Marjan Šimenc: Didaktika filozofije (Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani, Oddelek za filozofijo, Ljubljana, 2007)
Didaktika filozofije je namenjena zlasti študentom filozofije, ki se pripravljajo za poklic učitelja filozofije v gimnazijah, seveda pa je dobrodošlo branje tudi za druge in to ne le za učitelje filozofije, temveč za vse učitelje, ki želijo pri svojem delu v razredu razvijati kritično mišljenje.
Knjiga pričenja s cilji, zapisanimi v Pariški deklaraciji o filozofiji, ki zavezujejo tudi avtorja Didaktike. Gre za cilje, ki omenjajo univerzalnost filozofskih problemov; pomen filozofske refleksije za razumevanje in upravljanje človeških zadev; svobodno razpravo, ki preverja pojme in poti razmišljanja; odprtost duha; strpnost; samostojno in kritično razmišljanje itd.
Med temi cilji velja izpostaviti zlasti tega, da je filozofija svobodno raziskovanje, ki ne sprejema nobene resnice kot dokončne, kar med drugim pomeni, da je o posameznih vprašanjih vselej mogoče razpravljati in iskati boljše rešitve danega problema. To omenjam zlasti zato, ker je tudi Šimenčeva Didaktika napisana v tem duhu. O tem priča zlasti 2. poglavje z naslovom Zgodovinski in problemski pristop. Gre za dilemo, ki se nanaša na vprašanje, kateri pristop poučevanje filozofije je pravi in se pojavlja tudi pri nas. Nobenega dvoma ni, da je Šimenc zagovornik problemskega pristopa, toda zvest ciljem Pariške deklaracije in zlasti tega, ki smo ga izpostavili, svojega zavzemanja ne jemlje kot nekaj samoumevnega. Tako pravi, da sta mogoča oba pristopa poučevanja, še več, poudarja, da je že sama dilema posledica omejitev v pogledu na poučevanje oziroma posledica sprejemanja neke resnice kot dokončne. Zato v nadaljevanju kritično pretrese predpostavke (močne in šibke plati) obeh pristopov. Tako lahko preberemo, da je prednost zgodovinskega pristopa navezava na kontekst, medtem ko problemskost zanemari zgodovinsko posredovanost filozofskih vprašanj. Zato pa se težava zgodovinskega pristopa kaže v zanemarjanju sedanjosti, s tem pa tudi zapravi možnost filozofije kot razglabljanja o lastnem svetu in nas samih – kar je za dijake še zlasti pomembno. Skratka Šimčeva poanta je ta, da je vnaprejšnje zagovarjanje enega pristopa in izključevanje drugih neproduktivno: s tem “zapremo prostor razmisleka in brez resne analize razvrednotimo druge načine.” In kot smo pokazali, s tem zanikamo tudi enega izmed ciljev Pariške deklaracije.
Od tod lahko izpeljemo kateri pristop poučevanja je vendarle boljši. Če je smisel filozofije v gimnaziji (med drugim) v svobodnem raziskovanju, ki ne sprejema nobene resnice za dokončno, potem je prav, da se ne zapremo v neko vnaprejšnje prepričanje o tem, kakšno mora biti poučevanje filozofije v gimnaziji, ampak da si v razredu zastavljamo tudi “vprašanja, ki jih navadno ne postavljamo”. Če na takšna vprašanja naletimo v našem vsakdanjem življenju, je lahko izhodišče filozofije v gimnaziji tudi razmišljanje o lastnem izkustvu in svojem doživljanju samega sebe in sveta.
Če pa gre za pri urah filozofije za razmišljanje o nas samih, tedaj moramo v filozofiji videti neko dejavnost in to prav dejavnost filozofiranja. Ampak kako to doseči? Šimenc ob tem omenja, da si študentom in bodočim učiteljem filozofije ni težko predstavljati, kako prenašati vednost o filozofski tradiciji; zato pa je uvajanje filozofiranja zahtevno. Če torej “filozofije ne moremo opredeliti zgolj kot prenašanja vsebine, če je filozofija dejavnost, za kakšno dejavnost potemtakem gre?”.
Nadaljevanje knjige tako razkriva posamezne vidike te dejavnosti in daje (tako študentom kakor že aktivnim učiteljem filozofije) koristne praktične napotke. V poglavju Elementi filozofskega mišljenja lahko tako beremo o problematizaciji, konceptualizaciji in argumentaciji. Vse trije elementi so za dijake zelo pomembni. Pri problematizaciji gre preprosto za prepoznavanje filozofskih problemov, za ločevanje med problemi in za zmožnost dvoma v vsakdanje odgovore na pomembna vprašanja. To nam pomaga, da stvari ne jemljemo samoumevno in da smo se zmožni nad njimi začuditi.
Pri konceptualizaciji gre za tvorbo pojmov in njihovo preizpraševanje. Pri tem je bistveno, da preprosto definiranje pojmov še ne predstavlja rešitve problemov, saj lahko tako opredeljeni pojmi še vedno sprožajo vprašanja in nadaljnji razmislek. Npr.: “Pri biologiji in geografiji dijaki res dobijo občutek, da je treba najprej opredeliti ključne besede, potem pa se začne reševati problem. Toda v filozofiji opredeljevanje pojmov ne želi zapirati v vnaprej določene meje (…). Ključno pri začetku filozofskega razmisleka je vendarle razkrivanje podmen, zarisovanje horizonta vprašanj in iskanje izkustva, na katero nas vprašanje napotuje, da bi lahko začeli razmišljati.”
Pri argumentaciji pa gre za navajanje dijakov, da utemeljijo svoja stališča in rešitve problemov oziroma da zanje, namesto sklicevanja na avtoriteto, navedejo razumne razloge in to za probleme, kjer ni mogoče strogo dokazovanje. Pri tem gre tudi za vzgojni moment – za izhodiščno “pripravljenost drugemu pojasnjevati svoja stališča (58).”
Naslednja poglavja se ukvarjajo z vprašanji kot so: poenostavljanje misli filozofov za dijake; kako učiti misliti; kako zastavljati vprašanja, kako delati z besedili ter s pisati in ocenjevati eseje. V vseh teh vprašanjih gre za vprašanja, v katerimi se učitelj srečuje vsak dan, tako da mu lahko pozorno branje teh poglavij bistveno olajša delo.
Seveda pa bo vsak učitelj odkril, da je tudi odličen in filozofsko utemeljen vodič v praktično delo, kakršen je Šimenčeva Didaktika filozofije, lahko samo uvod v dolgoletno in naporno osvajanje posameznih elementov, ki jih Didaktika obravnava.
Prvič objavljeno v častniku Večer, ponedeljek, 7.5.2007, stran 13, ČITALNICA