Zadnje čase se veliko govori o vključenosti slovenske šole v različna mednarodna merjenja znanja in pismenosti oziroma kompetenc. Nikakor ne moremo trditi, da so rezultati, ki so jih pokazali slovenski šolarji porazni, toda večinoma se strinjamo, da bi lahko bili boljši – strokovnjaki, učitelji pa tudi širša javnost bi radi videli, da bi se naši šolarji uvrstili više na primerjalnih lestvicah. Če kaj, potem mednarodne primerjave kažejo, da imajo naši šolarji težave z uporabo v šoli pridobljenega znanja. To seveda ne pomeni, da znanja nimajo, pomeni pa, da si v dani, konkretni situaciji z njim ne znajo vselej pomagati oziroma da so učenci v drugih državah (Finska se v zadnjem času postavlja kot zgled) pri tem uspešnejši. Če sprejmemo, da je smisel znanja predvsem, da služi ljudem, da smo se oboroženi z znanjem zmožni spopasti s problemi, ki se nam postavijo na pot, tedaj lahko v izmerjenih rezultatih mednarodnih merjenj vidimo določen neuspeh slovenske šole. Reformatorji se tega zavedajo, toda vprašanje, celo veliko vprašanje je, ali so vsi njihovi predlogi, kako se izkopati iz nastale situacije, dobri. Še več, veliko vprašanje je tudi, ali naj reforme slovenskega šolstva popolnoma podredimo vzpenjanju slovenskih šolarjev na mednarodnih lestvicah, ki merijo pismenost in kompetence, še zlasti ker ni jasno, kako te kompetence sploh razumemo.
V nadaljevanju bom to dilemo podrobneje predstavil s pomočjo termina kritično mišljenje, o katerem zlasti v zadnjem času veliko govorimo in pišemo – tako v javnih občilih kot v strokovni literaturi.
Pričnimo z daljšim navedkom Ekkerharda Martensa: »V kulturi, v kateri noben polnoleten državljan brez sposobnosti govora, argumentacije in kritike odnosov med sredstvi in nameni ne more oblikovati individualnega življenja in se udeleževati demokratičnih procesov, je filozofiranje, ki ga razumemo kot izrazno, profesionalno izvedeno učenje takšnih sposobnosti, četrta nujna kulturna tehnika (FNM; 2 / 1997, 5).«
Preden nadaljujemo, pojasnimo, nekaj pojmov. S filozofiranjem je mišljeno zlasti sokratsko utemeljevanje in kantovsko samostojno in kritično mišljenje. Omenjanje četrte kulturne tehnike pa seveda implicira, da obstajajo tudi prva, druga in tretja kulturna tehnika. O teh treh tehnikah ponavadi govorimo z že omenjenima terminoma kot sta pismenost in kompetentnost, pri čemer mislimo na branje, pisanje in računanje.
Težava, ki sedaj nastane, je ta, da je prve tri kompetence relativno enostavno meriti, medtem ko za četrto tega ne moremo reči. Strokovnjaki se lahko o tem prepričajo ob razmisleku ocenjevanja dosežkov učencev pri izbirnem predmetu filozofija za otroke (v osnovni šoli) ali pri predmetih filozofija (v splošni gimnaziji) in izbirnem predmetu filozofija na maturi (prav tako v splošni gimnaziji).
V kolikor sprejmemo, da je v naših šolah filozofija trenutno – ne bom rekel edini, gotovo pa najbolj odprt predmet za razvijanje kritičnega mišljenja oziroma, če (v skladu z razsvetljensko tradicijo) sprejmemo, da gre pri filozofiranju in kritičnem mišljenju za eno in isto stvar, tedaj moramo omeniti, da so v tujini že razvili nekaj testov za merjenje kritičnega mišljenja. Posebej vplivni so Kornelovi testi kritičnega mišljenja (Cornell Critical Thinking Tests), med avtorji – ki se veliko navajajo tudi v naši strokovni literaturi – pa velja omeniti predvsem Roberta H. Ennisa, ki je soavtor teh testov.
Toda na tej točki bi morali postati pozorni na temeljno težavo, ki se nanaša na merjenje kritičnega mišljenja (ali filozofiranja). Stvar je v tem, da lahko nek učenec pri pouku (v osnovni in srednji šoli) in posebej pri pisanju domačih nalog ali maturitetnega eseja izkaže za svoja leta izjemno visok nivo argumentativnega, kritičnega razmišljanja. Stališče, s katerim razpravlja, lahko poda izjemno natančno, ga analizira, v njem odkrije glavni sklep in razloge, ki ga utemeljujejo, prav tako se lahko osredotoči na oceno kakovosti teh razlogov, kar ga privede bodisi do sprejetja ali ovržbe začetnega stališča; odkrije lahko katero izmed običajnih napak v sklepanju; predlaga nasprotno stališče, ga utemeljeno podpre ali v njem odkrije pomanjkljivost itd. A kot rečeno, ustni ali še posebno pisni prikaz sposobnosti kvalitetne argumentacije nosi v sebi tudi težavo, o kateri ni veliko govora. Čeravno vse kaže, da je tak učenec uspešno usvojil to, čemur Martens pravi četrta kulturna tehnika, zagotovila za to v resnici ni. Zaradi siceršnje storilnostne naravnosti šole kot celote, se lahko učencu filozofiranje (kritično mišljenje) kaže kot nekaj instrumentalnega, kot še eno v vrsti znanj, ki jih pač mora – tako kot plavanje, ali igranje košarke – obvladati, če se hoče vpisati na želeno gimnazijo ali srednjo šolo.
Če sem do konca kritičen do tega, kar je tudi sicer moj poklic in kar skušam braniti, bi lahko po Platonu povzel, da nam ne sme ostati skrito, da mladi, »ko sprva okusijo mišljenje, to uporabljajo kot igro: vselej ga uporabljajo za ugovarjanje, posnemajo tiste, ki se ukvarjajo s spodbijanjem in tudi sami spodbijajo druge, pri čemer se veselijo kot mladi psi, če lahko bližnje vselej vlečejo (sem ter tja) in trgajo z mislijo (Platon: Država; 539b).«
Nekateri avtorji s področja filozofije izobraževanja in zlasti tisti, ki se ukvarjajo s kritičnim mišljenjem, zato poudarjajo nujnost ločevanja med kompetencami kot so branje, pisanje in računanje ter kritičnim mišljenjem. Slednjega nimajo več toliko za kompetenco, kolikor za ideal (ideal razumnosti), h kateremu bi moralo biti naravnano izobraževanje, pri čemer ta ideal zajema izobrazbo ljudi, ki kritičnosti ne bodo samo izkazovali, ko jim to koristi (denimo pri preverjanju), temveč bodo tudi dejansko kritični in predvsem avtonomni subjekti, ki se dejavno in svobodno vključujejo v družbeno življenje.
Omenjene kompetence so seveda pogoj za dosego tega ideala, toda če jih v imenu mednarodne primerljivosti in ekonomske uspešnosti družb (s čimer, gledano samo po sebi, ni nič narobe), vpeljemo v šolo zgolj za to, da bomo izobraževali ljudi, ki se bodo znašli v danih in prihajajočih gospodarskih razmerah, ki bodo zagotavljali prihodnjo (bržčas tržno) konkurenčnost slovenske družbe, ki bodo usvojena znanja aplicirali na trgu delovne sile, o čem drugem pa sploh ne bodo več razmišljali – in bodo čez dvajset let vpili (tako kot že mnogi danes): Filozofija! Kakšna filozofija? Kaj nam je tega treba? Ali jo rabimo? – potem bomo izdali temeljno pravico vsakega človeka do take izobrazbe, ki mu omogoča svobodno, avtonomno odločanje in razpolaganje z življenjem; potem bomo izdali razum kot tak in z njim prizadevanja razsvetljenstva, zapisana v temeljnih listinah liberalnih demokracij in človekovih pravic.