15. 6. 2010 Zofija v medijih

Gimnazija včeraj – danes – jutri

Avtor:

S prispevkom se vključujem v razpravo o prenovi gimnazije, ki je zaživela s pripravo tako imenovanega poskusa, ki ga je razpisal Zavod RS za šolstvo, in s posvetom Gimnazija včeraj – danes – jutri, ki se je zgodil 30. marca na II. gimnaziji Maribor. Nekaj odmevov s tega posveta lahko preberemo tudi v časopisu Šolski razgledi, dne 16. aprila 2010.

Gregor Mohorčič, direktor Zavoda RS za šolstvo, denimo piše, »da je prenova gimnazijskega programa nujna (ŠR, 16. April 2010, str. 3)« in da so se s tem strinjali vsi razpravljavci na omenjenem posvetu. Temu nasprotujem. Z nujnostjo prenove se niso strinjali vsi razpravljavci, še posebno ne prisotni v publiki, kjer sem sedel tudi sam, pa tudi sicer se večina učiteljev s tem ne strinja.

No, moje vprašanje na posvetu je bilo naslednje: kaj se mora zgoditi, da bodo posledice poskusa ocenjene negativno in po katerih merilih se bodo te posledice ocenjevale? Vprašanje sloni na metodološki zahtevi Karla Popperja, po katerem lahko vsakdo dokaj enostavno zagovarja svoje teorije ali predloge, toda preizkusni kamen vsakega predloga je šele njegova kritika. Če predlog kritiko vzdrži, lahko upamo, da je dober, v nasprotnem pa ga velja znova premisliti. To hkrati zahteva, da vnaprej podamo merila, po katerih bomo ocenjevali posledice našega predloga. To je osnova intelektualnega poštenja in kritičnega mišljenja in tega ne bi omenjal, če G. Mohorčič dejal, da je spodbujanje samostojnega kritičnega mišljenja pomemben del didaktične prenove gimnazije.

Toda kakšen odgovor sem dobil na svoje popprovsko vprašanje? Tako G. Mohorčič kot V. Logaj, direktor Direktorata za srednje in visoke šole, sta dejala, da v resnici nimamo opravka s poskusom oziroma da poskus ne more ne uspeti.

Popper bi takšen odgovor poimenoval strategija ad hoc. Težava podobnih strategij je, da so večinoma argumentacijske zmote. S kakšno zmoto imamo opravka v tem primeru? Najprej se zdi, da gre za protislovje. Jasno je namreč, da je Zavod RS za šolstvo slovenske gimnazije povabil k pripravi poskusa, o poskusu se govori že vsaj od junija 2009, tudi na posvetu so razpravljavci do mojega vprašanja ves čas govorili o poskusu, nato pa nam povedali, da poskus v resnici ni poskus. Toda kaj potem je?

Če smo dobronamerni in se tudi sami izpostavimo kritiki, bi morda utegnili reči, da lahko besedo poskus v nekem zapletenem kontekstu (kar šolski prostor nedvomno je) razumemo na različne načine. Glede na to zgornja zmota ni preprosto protislovje, saj protislovja nihče resno ne zagovarja, temveč prej primer nezdružljivosti. Perelman v knjigi Kraljestvo retorike piše, da v nezdružljivost zaidemo »zlasti tedaj, ko nas […], naravnanost, ki smo jo privzeli, potegne v konflikt celo proti naši volji (Perelman 1993, 62). To pomeni, da je moje vprašanje zagovornike poskusa potegnilo v konflikt, iz katerega so se lahko rešili le z izjavo, da poskus ni poskus.

Ampak sedaj se moramo natančneje vprašati, zakaj so se zagovorniki poskusa sploh znašli v konfliktu? Sam menim, da zato, ker sploh niso razmišljali o merilih, s katerimi bodo ocenjevali srednjeročne in dolgoročne učinke poskusa. Zaradi tega je postala njihova teza o nujnosti sprememb na točno določen način (s poskusom), na katero so predhodno pristali kot neproblematično, konfliktna, neskladna z zahtevo po merilih. To nas vodi do bistva, ki ga lahko takole povzamemo s Perelmanom:

»Vidimo torej, da neskladnost zahteva, da izberemo, določimo pravilo, po katerem se bomo ravnali v primeru spora… (prav tam).«

Rečeno drugače, od odgovornih v šolskem polju bi pričakovali, da bodo neskladnost odpravili, določili pravilo na osnovi katerega bo poskus res samo poskus, torej nekaj, kar je podvrženo ocenjevanju v skladu z nekimi kriteriji.

A zdi se, da tudi neskladja ne smemo obravnavati preveč resno in da poskus v resnici ni poskus, temveč zgolj beseda, metoda kako v gimnazijo uvesti spremembe, ki so za nekatere nujne. Tako bi lahko rekli, da poskus ni poskus temveč nuja. To si lahko pojasnimo z besedami ravnatelja II. gimnazije Ivana Lorenčiča, ki je gotovo goreč zagovornik poskusa, ki ni poskus temveč nuja.  Navedimo nekaj besed iz njegovega članka v omenjenih Šolskih razgledih:

»II. gimnazija Maribor je pripravila poskus pod nazivom Projektno-raziskovalni oddelek ali na kratko PRO oddelek. […] Novosti, ki jih prinaša PRO oddelek, temeljijo na zmeraj večjih razlikah v predznanju dijakov pri temeljnih predmetih, racionalnejši izrabi časa za pouk in možnosti večje uporabnosti znanja prek preučevalno-raziskovalnega pristopa (ŠR, 16. April 2010, str. 3).«

V teh besedah lahko prepoznamo argument. Poskus ni poskus temveč nuja (PRO oddelek) zaradi treh razlogov: (1) velikih razlik v predznanju, (2) racionalnejši izrabi časa, in (3) večje uporabnosti znanja. Toda ali (1), (2) in (3) vodijo do PRO? Sam v to močno dvomim. Vsebino druge in tretje premise je mogoče kakovostno razrešiti tudi v okviru sedanje organizacije pouka. Dovolj je, da učni načrti predmetov, ki so zastopani v gimnaziji, predvidijo 20% časa za izbirno temo. S kakovostnim timskim delom in usklajeno organizacijo dela na šoli bodo imeli učitelji dovolj manevrskega prostora, da bodo racionalno izrabili čas za pouk in hkrati uvajali preučevalno-raziskovalni pristop (kar lahko tudi sicer), medpredmetne povezave itd. Glede prve premise pa je mogoče reči, da bolj kot podporo za zgornji argument predstavlja interpretacijo uspešnosti prenove osnovne šole, ki je sedaj že za nami. Po tej interpretaciji ta prenova ni bila uspešna.

Kako je namreč mogoče, da se na isto gimnazijo vpisujejo učenci z vedno večjimi razlikami v predznanju? To se preprosto ne bi smelo zgoditi, saj je osnovnošolski program za vse isti, ga poučujejo učitelji, ki so podobno izobraženi, in tudi učenci ne prihajajo iz različnih planetov. Ali lahko torej rečemo, da je tudi prenova osnovnošolskega izobraževanja bila opravljena brez vnaprej predvidenih meril? In naprej, ali ni prav Lorenčičeva ugotovitev (če je seveda resnična) kandidat za takšno merilo? Snovalci reforme osnovnošolskega izobraževanja in drugih zakonskih predpisov bi namreč lahko že na začetku tega reformiranja rekli, da ta reforma ne more biti uspešna, če bodo po njej razlike v predznanju otrok večje, kot so bile v danem trenutku.

Se pravi, če sprejmemo, da je prva premisa v Lorenčičevem argumentu resnična, tedaj ne podpira morebitnih bodočih učinkov poskusa, ki ni poskus temveč nuja, ampak govori o preteklem neuspehu prenavljanja osnovne šole. Iz tega pa lahko sklepamo le, da ni nujna prenova gimnazije, temveč prej kakšni popravki v reformi osnovne šole. In končno, tudi če je nekaj nuja (v našem primeru poskus kot nuja), to še ne zagotavlja, da bo poskus uspešen.

Menim, da je prav to nauk, ki ga lahko potegnemo iz reformiranja osnovnega šolstva. Nekdanji reformatorji so bili, kot je to pri nas v navadi, polni elana in prepričani, da bodo imele novosti, ki so jih uvajali, dobrodejne posledice. Toda zdi se, da meril, kaj so dobrodejne posledice, niso podali vnaprej, in sedaj se morebiti soočamo s slabimi. Namesto, da bi te slabe posledice poskušali odpraviti in se bolj premišljeno lotiti sprememb, so se podobno polni elana in dobrih namenov zagnali v prenovo institucije, ki – glede na vse – še vedno uspešno kljubuje zobu časa in izobražuje kompetentne tvorce naše prihodnosti. Namesto, da bi se nekaj naučili iz preteklih prenagljenih sklepov, jih nekritično ponavljajo. Namesto, da bi uvideli, da so učinki sprememb v šolskem polju zapleteni in razvidni šele po petih, desetih ali več letih, da jih ni enostavno meriti in ocenjevati, si vprašanja vzrokov in posledic v kompleksnem družbenem svetu sploh ne zastavijo.

Menim, da takšno delovanje ni kompetentno. Bolj spominja na razbijanje vrat, na logiko, kar bo pa bo, na delovanje, ki ga v resnici ne zanima dolgoročni družbeni učinek reform.