3. 6. 2013 Kotiček

Neoliberalni napad na javno šolstvo

(delni izpiski)

UVOD

Šola doživlja krizo. [V bistvu se spreminja dojemanje, ideološka podlaga šole.] Razsvetljenska ideja emancipacije z znanjem postaja v razmerah tržne kulture nepotreben mit, [nekdanja ideološka zasnova šole postaja celo ovira. S tega vidika je mogoče krizo šole dojeti kot spor dveh zasnov, dveh ideoloških utemeljitev šole, dveh pričakovanj, kaj šola sploh je in čemu naj služi.] Laval omenja nekatere temeljne družbene spremembe, ki se odražajo tudi na šolo: poklic učitelja in njegova vrednost sta doživeli spremembe, povečujejo se družbene in kulturne razlike, nekateri poklici izumirajo, medijska industrija ima vedno večji socializacijski pomen, podedovana normativna načela postajajo negotova ipd. Zaradi vsega tega prihaja do problemov v transmisiji med generacijami in prav zato se govori, da je potrebno izvesti reformo šole. Laval pravi, da ta izraz deluje kot čarobna formula, ki ponavadi nadomešča razmislek. (11)

Inovacijsko brkljanje je potrebno preseči z vprašanjem, kakšna ideologija ga podpira, pri čemer se ideologija kaže kot nekakšna usoda, kot nekaj neogibnega. Lavalova teza je, da neoliberalna ideologija postopoma monopolizira diskurz in reformatorsko dinamiko.

Neoliberalistična usmeritev šole

Laval poskuša v knjigi prikazati novi šolski red, ki se ga skuša vsiliti z zaporednimi reformami in z dominantnim diskurzom. Pokazati želi logiko, ki podpira temeljne spremembe v pouku. Nekaj elementov je že znanih in zaradi številnih analiz že razumemo družbene, kulturne, politične in ekonomske težnje, ki spreminjajo šolski sistem. Toda celotna slika šolskega sistema še ni dovolj jasna. To poskuša narediti Laval. Kako? Vpraša se, v kakšnih odnosih stojijo ideje otroka-kralja, pobožanstvenega podjetja, vzgojno-izobraževalnega managerja, decentralizirane ustanove, pedagoga, ki ne usmerja, znanstvenega evalvatorja, potrošniške družine. (12) Prav ti odnosi so slabo raziskani (vidni). Problem je v tem, ker je konstrukcija vsake od teh idej (podob) različna. Toda mogoče je raziskati evolucijo [šolskega sistema] zadnjih dvajsetih let in jo primerjati z ekonomskimi transformacijami in kulturnimi spremembami. Potem je mogoče upati, da nam bo uspelo prikazati, kako se šolska institucija vedno bolj prilagaja konceptu neoliberalne šole.

[Kaj je koncept neoliberalne šole?] Gre za šolski model, kjer sta vzgoja in izobraževanje zasebna dobrina z ekonomsko vrednostjo. To pomeni, da morajo posamezniki kapitalizirati zasebna sredstva, družba pa mora zagotoviti njihov prihodnji donos. Takšna privatizacija vzgoje in izobraževanja spreminja pomen vednosti, pomen šole kot institucije, ki znanje in vrednote prenaša in končno tudi pomen družbene vezi kot take. Zdi se, da institucije obstajajo samo še zato, da služijo interesom posameznikov. Domnevati je mogoče, da so te spremembe posledica sprememb v kapitalističnih družbah in gospodarstvih. Tudi šola je tako postala mesto trenj. Ali slednje drži?

Laval navaja naslednje: (1) akumulacija kapitala se vedno bolj opira na sposobnost inoviranja in izobraževanja delovne sile. (13) Ekonomska učinkovitost namreč zahteva vedno večje znanstveno obvladovanje in dvig kulturne ravni delovne sile. [Toda tukaj obstaja tudi protislovje.] Zaradi akumulacije kapitala se manjšajo stroški javnih proračunov: stroški za vzgojo in izobraževanje, ki so jih pripravljena plačati podjetja, morajo biti rentabilni. Ljudje so za podjetja predvsem »človeški kapital«. [Kaj to pomeni za šole, ni težko uvideti! Mednarodna konkurenčnost gospodarskega sistema postane pokazatelj kvalitete šol, ki k temu prispevajo.] Neoliberalno reformo vzgoje in izobraževanja tako vodi vloga vednosti v ekonomski dejavnosti in omejitve, ki jih vsiljuje kapitalistično tekmovanje med gospodarstvi.
Citat: »Šolo, ki včasih ni imela težišča zgolj v profesionalni, temveč tudi v družbeni, kulturni in politični vrednosti vednosti – […] – sedanje reforme usmerjajo k ciljem konkurenčnosti, ki prevladujejo v globaliziranem gospodarstvu (14).«
Republikanska koncepcija šole je uravnotežala anomične težnje (specializacijo in razhajanje posamičnih interesov) in bila usmerjena k oblikovanju državljana, neoliberalna koncepcija, [ki navdihuje reforme] pa šolo krči na produciranje človeškega kapitala, da bi vzdrževala konkurenčnost gospodarstva. (14)

Laval pravi, da je neoliberalna šola še vedno tendenca in ne resničnost, toda hipoteza, da [ta ideologija] stoji v ozadju, omogoča analizo trenutnih sprememb. Vse to seveda še ne pomeni, da je neoliberalna doktrina že zmagala, saj obstajajo številni, ki se novi ideologiji upirajo. Laval omenja še, da vsi problemi niso posledica novih sprememb, temveč obstajajo že od prej. Eden izmed trajnih problemov v Franciji je očitna razslojenost, ki jo šola pomaga ohranjati. (16) Neoliberalizem se ponuja kot rešitev teh problemov, četudi jih ne rešuje, temveč samo še poglablja. Zakaj? Laval omenja dva vzroka. (1) Prvi je superiornost akumuliranja kapitala, ki prevladuje nad drugimi zavestnimi cilji družbe, tudi uresničevanjem univerzalne pravice do kulture (pisne, znanstvene, tehnične). Uresničevanje omenjenih vidikov kulture bi namreč zahtevalo povečano javno financiranje šole, a prav to bi nasprotovalo neoliberalnim idejam, ki gradijo na povečanju zasebnih stroškov in širitvi tržne v škodo javne sfere. V takih razmerah trpi pravica do univerzalne izobrazbe, saj se šolstvo obrača k zasebnemu izobraževanju. (2) Drugi vzrok predstavlja pritisk trgovskih zahtev, ki subjektivno željo zapira v sfero zasebnosti in potrošnje. Uživanje v blagu namreč postaja prevladujoča družbena oblika ugodja čutil in duha. Trgovska socializacija-atomizacija mlade odvrača od intelektualnih užitkov in od kulture (pisne, znanstvene, tehnične), ki bi jo naj posredovala šola. (17)

Sprememba ali uničenje šole?

Deleuze je dejal, da reforma šole v resnici pomeni njeno likvidacijo. Obstaja kar nekaj pojavov, ki govorijo v prid tezi o uničenju. Nove tehnologije in pojavi kot je npr. vseživljenjsko učenje razširjajo pedagoški odnos, zaradi česar prihaja do zatona klasične šolske oblike. (18)
A Laval ne pristaja na tezo o likvidaciji šole, čeprav nekaterim težnjam ustreza. A če že ni likvidacije pa gotovo obstajajo težnje kot so dezinstitucionalizacija, devalorizacija in dezintegracija.
Dezinstitucionalizacija pomeni postopno razpustitev šolske institucije kot družbene oblike, ki jo odlikujeta stabilnost in avtonomija. To je povezano z modelom šole kot »podjetjem za poučevanje«, ki se ga upravlja po načelih novega managementa in zahteva rezultate in inovacije. Od institucije se zahteva, da se spremeni v »fleksibilno organizacijo«.
Devalorizacija pomeni spremembe v pojmovanju namenov šole kot prenašalki kulture in simbolnih okvirjev družbe. Cilje kot so bili politična emancipacija in zasebni razcvet, so nadomestili imperativi produktivne učinkovitosti in poklicnega vključevanja. Priča smo spreminjanju vseh vrednot v eno samo – ekonomsko vrednost.
Dezintegracija pa pomeni uvajanje tržnih mehanizmov v delovanje šole s promoviranjem »izbire za družine«. Gre torej za potrošniško koncepcijo, ki dezintegrira šolo kot institucijo. Citat: »Različne oblike vzgojno-izobraževalne potrošnje decentralizirano in »mehko« opravljajo reproduciranje družbenih enakosti v skladu z novimi logikami, ki z »enotno šolo« nimajo veliko skupnega. Novi šolski model deluje z »raznolikostjo«, »diferenciacijo« glede na javnosti in »povpraševanjem«. (19) [Na tej točki je vredno omeniti, da se bodo v takšnem sistemu obdržali in razvijali predvsem predmeti, ki lahko kar najbolj služijo stremljenju za ekonomsko vrednostjo. Predmeti pa, ki utegnejo gojiti kritično distanco, bodo na mehak način potisnjeni na obrobje in slednjič bržkone izrinjeni iz šolskega sistema.]

Vse te tendence [na srečo] še niso dovršene in vsa protislovja, ki so v njih, še niso prišla na dan. Šola je trenutno še zmes različnih teženj in uporov, zanjo je značilna hibridnost. Vendar je ta hibridna šola vedno bolj podvržena ekonomski logiki konkurenčnosti, ki stremi k dvigu ravni produktivnosti aktivnih populacij. Šola je zato vedno bolj podobna podjetju: diverzificira se glede na lokalne trge in »družbena povpraševanja«. Po drugi strani pa je podvržena centralnemu usmerjanju in uniformno opredeljenim primerjalnim merilom, kaj so primeri dobre prakse ipd. (20)

Laval se omeji na povezovanje treh velikih teženj, s čimer skuša pokazati, kako novi kapitalizem zajema šolo. Gre predvsem za prikaz, kako uvajanje tržnih logik prodira v polje vzgoje in izobraževanja in kako se oblikujejo oblike managerske oblasti v francoski (in ne le v francoski) šoli. Šola je v službi ekonomske konkurenčnosti, strukturirana je kot trg in z njo je potrebno upravljati enako kot s podjetji. Gre torej za logiko spreminjanja, ki uničuje to, kar je bilo do nedavno bistveno za načela vzgoje in izobraževanja, se pravi prisvajanje simbolnih oblik in znanj, nujnih za presojanje in razmišljanje. Namesto tega uvaja uk, ki je podvržen zadovoljevanju zasebnega interesa. Čudno je, da se nova tržna logika uvaja v imenu enakosti, utrjuje pa dejanske neenakosti ali jih povečuje. Obstaja seveda še ena logika spreminjanja, ki je nasprotna in skuša izboljšati razmere za sprejemanje in pridobivanje znanja, nujnega za poklicno življenje in tudi za bogato intelektualno, estetsko in družbeno življenje. Ta sprememba bi bila v skladu z emancipirajočim pojmovanjem šole, toda levica, ki je bila nosilka teh idej, je nanje pozabila. Citat: »Ti ideali so izdani, če je šola zgolj predprostor zelo neegalitarnega ekonomskega in poklicnega življenja.« (21)

I. PRODUKCIJA »ČLOVEŠKEGA KAPITALA« V SLUŽBI PODJETJA

1. Novi kapitalizem ter vzgoja in izobraževanje

Novi šolski in vzgojno izobraževalni model temelji na bolj neposredni podvrženosti šole ekonomiji in ekonomskemu razmišljanju. Temeljni aksiom tega razmišljanja je, da je smisel institucij (in šole posebno) v storitvi, ki jo opravlja za gospodarstvo. Referenci novega šolskega ideala sta fleksibilni človek in avtonomni delavec.
Povezanost šole in ekonomije je skrajno utilitaristična. Povečana konkurenca na globalni ravni in vedno večja vloga kvalificiranosti in znanja pri snovanju, produkciji in prodaji dobrin in storitev. Konkurenčnost je vodilni aksiom vzgojno-izobraževalnih sistemov za večino vlad razvitih držav. (25) Človeški viri so v kapitalistični tekmi postali vedno bolj pomembni. Guthrie pravi, da je človeški kapital bistveni ekonomski vir. Vlade pričakujejo, da bodo vzgojno-izobraževalni sistemi sodelovali pri gospodarski rasti. Od tod reforme. Vzgoja in izobraževanje postajata dejavnost, katerega produkcijske razmere so v celoti podvržene ekonomski logiki. Postajata dejavnost, ki nekaj stane in nekaj prinese. Njen produkt je mogoče primerjati s trgovskim blagom.
To nadalje pomeni, da šola počasi izgublja avtonomijo. (26) Bela knjiga komisije EU to povzema: zasebni sektor mora biti bolj dejaven na področju vzgojno-izobraževalnih sistemov poklicnega usposabljanja in v oblikovanju vzgojno-izobraževalnih politik, če naj te upoštevajo potrebe trga. Skratka gre za spodbujanje enostranskega sodelovanja podjetij z vzgojno-izobraževalnim sistemom. Poleg tega podjetja v svoje strateške načrte vključujejo permanentno izobraževanje.

Momenti šole

Gre za kratek zgodovinski pregled razvoja šole; predvsem v Franciji. Država se je najprej opredelila kot izobraževalka nacije. Simbolna in ideološka hegemonija se je oblikovala v boju s cerkvijo. Vezi z ekonomijo so vselej obstajale, toda ključna logika šole je bila politično-kulturna. (28) Sledi nekaj besed o Baconu, ki je na začetku 17. stoletja dejal, da je znanje moč in da si z vednostjo izboljšujemo usodo in povečujemo srečo. [Toda tu je šlo za upor zoper sholastiko.] Vednost je v tej opciji kapital, ki povečuje obvladovanje narave in služi blaginji. Na tem temelji tudi utilitaristična kritika pedagoških oblik in vsebin značilnih za krščansko civilizacijo, ki so ločene od vsakdanjega življenja. Koristna znanja so zgolj tista, ki služijo dobru ljudi.
S tega vidika sedanje spremembe v šoli na videz zgolj uresničujejo težnje, ki že dolgo obstajajo [se nanje parazitsko pripnejo]. (29)

V 60-in in 70-ih letih 20. stoletja se že pojavlja bolj neposredno vključevanje šolskega aparata v proizvodnji sistem. Industriji je potrebno priskrbeti dovolj kvalificiranih delavcev; izobraziti pa je potrebno tudi potrošnike, ki bodo uporabljali zapletene izdelke. (30) To obdobje navdihuje tehnokratska kritika klasičnega pouka. Dela OECD (Khoi) pravijo, da je pouk, ki postal množična industrija, mogoče opisati z ekonomskimi kategorijami. Obstajajo tri funkcije moderne vzgoje in izobraževanja: usposabljanje kvalificirane delovne sile; kulturna sprememba, ki je močnejša od dediščine; vzgoja odg. državljanov. (31) Prvo funkcijo vsiljujeta gospodarska rast in razvoj blaginje. Šola, ki ni več edini vir znanja, mora že poučevati učenje. Šola je zgolj uvod v permanentno izobraževanje, ki služi prilaganju razvijajoči se tehnologiji. Tudi univerza mora ustvarjati nova znanja in ne samo prenašati dediščine preteklih generacij. Šola in univerza morata postati podjetji, ravnati se morata po storilnosti kot vsa podjetja. Šola mora pripravljati na življenje: pouk mora biti donosen in prilagojen modernosti. Khoi s tem samo ponovi utilitaristični obrazec iz 19. stol. Številni progresivisti so to podprli, saj se je zdelo, da takšen razvoj šole vodi k obetavnemu znanstvenemu napredku in razvoju produktivnih sil. (32)
Hkrati se je obdržal kompromis med kulturno-političnim poslanstvom šole in ekonomskim imperativom. Zdelo se je, da lahko država poveže napredek duha in razvoj produkcije. Toda ta kompromis je že pripravljal teren za neoliberalne dvome v letih 1980-1990. (33)

K neoliberalni šoli

Reforme v tem času vedno bolj vodi skrb za ekonomsko konkurenco in prilagajanje družbenim in subjektivnim razmeram splošne ekonomske mobilizacije. Reforme, ki jih usmerja konkurenčnost imajo za cilj izboljšati ekonomsko produktivnost s povečanjem kakovosti dela. »Standardizacija ciljev in nadzora, decentralizacija, sprememba »vzgojno-izobraževalnega managementa« in usposabljanje učiteljev so pravzaprav reforme, »osredotočene na produktivnost« (productivity-centered) (33).« Neoliberalna šola skuša povečati tudi kakovost delovne sile v celoti in to brez dviga davkov in celo z zmanjšanjem javne porabe. Zato prihaja do obrata k zasebni potrošnji in k upravljanju šole po vzoru uprave podjetij, kar vodi do skrčenja pouka na zgolj kompetence, ki so nujne za zaposljivost delavcev. V šoli se spodbuja tržna logika in tekmovalnost med družinami in učenci za redko in drago dobrino – izobrazbo. (33)

V osemdesetih letih 20. stoletja se torej pojavi koncepcija šole, ki je hkrati bolj individualistična in bolj tržna. Nova faza ustreza koncu industrijske, fordistične družbe. Država prične dopuščati odkrito delovanje tržne logike in skrči svoje delovanje. Njen zgled je zasebno podjetje. Šolska administracija teži k decentralizaciji, diverzifikaciji, modernemu managementu in prilagajanju povpraševanju. Šoli so vsiljeni imperativi učinkovitosti: zaradi stroškov in zaradi meddržavne konkurence ter končno zaradi ideologije. Šola je vedno bolj podjetje med drugimi podjetji. Slediti mora ekonomski evoluciji in prisili trgov. Regulativna država (izraz je predlagal Bernard Charlot) teži k temu da bi delovanje preložila na nižje ravni in razpršene službe. To državo vodijo nova načela javnega delovanja. Po tej shemi poteka tudi decentralizacija šolskega sistema. Politika teritorializacije je odprla pot za šolsko deregulacijo, ki naj izpolni nove družbene potrebe. (34) A. Vinokur ugotavlja, da se deliberacija kot način razvijanja družbenih izbir umika agregiranju individualnih preferenc s tržnimi procesi. In Laval nadaljuje, da je zaščitniška vloga države-vzgojitelja postavljena pod vprašaj, ko se vedno bolj spodbuja izbire družine. V tem novem kontekstu šola producira ponudbo, ki naj zadovolji povpraševanje ozaveščenih potrošnikov. Skratka – neoliberalni napad na šolo že poteka.

Laval v nadaljevanju postavi te spremembe v širši okvir sprememb po 80-ih letih 20. stoletja, ko se dogaja opuščanje obveznosti držav, privatizacija javne sfere v kvazi podjetja, poblagovljenje prostega časa in kulture, mobilizacija mezdnih delavcev v splošno ekonomsko vojno, manjša zaščita delavcev, discipliniranje s strahom pred brezposelnostjo, globalizacija menjave itd. Oblast kapitala oslabi vse, kar omejuje njegovo širitev. To ne vpliva samo na gospodarstvo, temveč na vse institucije, celo na človeško subjektivnost. Neoliberalizem v imenu prilagajanja najbolj raznolikim položajem odpravlja vsakršno »togost«, tudi psihično. Gospodarstvo je bolj kod kdajkoli v središču individualnega in kolektivnega življenja. Legitimne vrednote so: produkcijska učinkovitost, intelektualna, mentalna in čustvena gibljivost ter osebni uspeh. (35) Normativni sistem družbe in vzgojno-izobraževalni sistem ne moreta ostati nedotaknjena.

Fleksibilna šola

Transformacije organizacije dela precej pojasnjujejo kakšne šolske spremembe zahtevajo ekonomske in politične sile. Ideal šole postaja »fleksibilni delavec«. Delodajalci vse bolj pričakujejo, da delavci znajo uporabljati nove tehnologije, da razumejo produkcijski sistem, da so pripravljeni spopasti se z negotovostjo [ker nimajo trajne zaposlitve], da pokažejo svobodo, iniciativo in avtonomijo. Zaposleni naj bi bili sposobni analitičnega mišljenja in presojanja, da bi samim sebi predpisali učinkovito vedenje, kakor da ga narekujejo zahteve realnega itd. Ubogljiv delavec, ki samo posluša ukaze od zgoraj naj bi bil po tej retoriki preteklost. Takšna avtonomija pa ni mogoča brez obsežnejše vednosti. Samodisciplina in samoučenje se tukaj ujemata. Birokratska hierarhija se umika pred takšno samokontrolo. Novo reguliranje je, da na obrobju dopustimo okolje avtonomnega delovanja, nadzor pa se strne v preverjanju doseženih rezultatov. Doktrini o človeškem kapitalu ustreza tudi [sprememba v samorazumevanju delavcev]. Delavec se ne more več opredeliti s stabilno zaposlitvijo ali določenim statusom. Opredeljuje pa se z nabranim znanjem in sposobnostmi, da znanje uporabi. (36)
Ideja je, da se mora šola prilagoditi takšnemu pojmovanju dela in novi subjektivnosti. Komisija EU poudarja da je vzpostavljanje fleksibilnejših in bolj odprtih sistemov usposabljanja, kakor tudi razvijanje prilagajanja pri posameznikih, vedno bolj nujno. To je nujno za podjetja, če hočejo uspešno izkoristiti tehnološke inovacije in tudi za posameznike, ki bodo 4x ali 5x menjali poklic. Od delavcev se pričakuje ne le, da so kvalificirani, temveč tudi da so prilagodljivi in se sposobni učiti. Za produciranje prilagodljivih bi morala biti tudi sama šola fleksibilna organizacija, polna inovacij: ustrezati mora diferenciranim in spremenljivim željam podjetij in različnim potrebam posameznikov. Evropska komisija večjo fleksibilnost šole celo predstavlja kot osrednje vprašanje. Pri tem ne gre le za zvišanje ravni kompetentnosti, temveč za upoštevanje naslovnika storitev – podjetij. Citat: »V družbi, za katero je čedalje bolj značilna nestabilnost položajev, ne glede na to, ali so ti poklicni, družbeni, ali družinski, bi moral vzgojno-izobraževalni sistem pripravljati na čedalje bolj negotove položaje (37).«
Neusmerjevalna in mehko strukturirana pedagogika, uporaba novih tehnologij, širši meni možnosti (ponujenim dijakom in študentom) hkrati pa stalno preverjanje so mišljeni kot priprava na manipuliranje z negotovimi položaji, kamor bo padel delavec po koncu šolanja. Poklicna usposabljanja za specifične poklice so vedno bolj anahronična. (37)

Številna besedila pravijo, da mora pouk učence narediti organizacijsko, komunikacijsko kompetentne in prilagodljive, zmožne skupinskega dela, reševanja problemov v negotovih kontekstih ipd. Prva kompetenca (ali metakompetenca) pa je, da se naučimo učiti in se znamo spopasti z negotovostjo, ki je povzdignjena v stalno grožnjo za eksistenco in poklicno življenje.

Razpuščanje povezave med diplomo in zaposlitvijo

Fordovsko obdobje kapitalizma je zagotovilo institucije za socialno zaščito. Priznavalo je pravice in statuse. Zaposleni pa so bili deležni stabilnosti, da so lahko [načrtovali življenje]. Šola je v tem obdobju podeljevala naslove in prispevala k vzpostavljanju statusov, kar je posameznikom omogočalo prodajo delavne sile. Diploma je bila relativno neodvisna od razmerij moči v poklicnem svetu. (38) V statusni družbi je obstajala poveza med dobro diplomo in dobrim poklicem.

Neoliberalni kapitalizem skuša to vez spremeniti. Ko je vednost minljiv produkt, diploma izgublja simbolno moč. Naslov ne ustreza več imperativu stalne prilagodljivosti in takojšnjega odzivanja podjetij. V novem času negotovost ne zadeva več le ohranitve službe, temveč zadeva tudi spremembe v vsebini poklica, naravi nalog, kvalifikacijah itd. Oslabitev diplom in okrepitev praks vrednotenja kompetentnosti prispeva k večji negotovosti delavcev. Družbena vrednost posameznikov je vedno bolj odvisna od osebnih kompetenc. Delo je čedalje bolj podobno trgovskemu blagu in izgublja kolektivno razsežnost in pravosodne oblike. (39)

Laval omenja še oslabitev položaja zaposlenih, ki v institucijah ne morejo več najti zagotovil in stabilnih opornih točk koliko veljajo in kaj so. Ker so diplome vse manj vredne, izkušnje pa vse več, prihaja do neskladja med pravno in družbeno vlogo naslova. Šola in univerza zato doživljata spremembo vloge: začasna veljava diplome namreč pomeni, da je tudi poklicna vrednost posameznika začasna.

Povsem relativna koherentnost

[Lavalove besede v tem podpoglavju bi lahko strnil v obliki argumentov:

1. V obdobju fordizma je šola ljudi pripravljala na poklice.
2. Poklici so posameznikom omogočali relativno stabilno prihodnost in opravljanje družbene funkcije
Torej:
[3] Ljudje so lahko načrtovali prihodnost in se počutili relativno varno.

Argument seveda predpostavlja, da so poklici bili družbeno in pravno priznani, ni se moglo kar tako zgoditi, da bi nekdo izgubil pridobljeni status, saj je bil zaščiten tako pravno kot tudi z javnim (moralnim) mnenjem.
Na tej podlagi je mogoč še en sklep, ki zadeva družbeno vez v času fordizma. Le-ta je namreč delovala. Kompromis med kapitalom in delom.

Neoliberalizem pa z vidika fordističnega posameznika deluje kot tovarna, ki ji nenehno grozi preselitev. Napisali bi lahko:
1. V času neoliberalizma poklici ne zagotavljajo stabilne prihodnosti in tudi ne opravljanja družbene funkcije.
2. Posameznik ima nekakšno (a neznano in negotovo) prihodnost le, če je pripravljen na mobilnost in hitro prilagajanje spremembam.
Torej:
[3] Posameznik, ki se izuči za nek poklic ne more računati na varno in gotovo prihodnost, ve le, da se bo v prihodnje moral prilagajati, a kakšne bodo posledice tega prilagajanja, ne more vedeti. ]

Skratka, videti je, da je prihodnost za posameznika nekako izgubljena. Težava je tudi v tem, ker družbena in kulturna sfera, kakor smo jo poznali, razpada. Posameznik več ne more računati na pravno in družbeno zaščito svojega statusa in svojih dosežkov. (40) Prihaja do krize družbene vezi. Kako naj šola sama opravi z degradacijo družbenega okolja oziroma z vedno večjimi neenakostmi, s socialno negotovostjo, vedno večjo anomijo in prestopništvom itd.? [Šola, ki je vedno bolj dekla kapitala, težko nasprotuje razpuščanju, ki ga povzroča trenutni tok neoliberalizma.] (41)

2. O znanju kot produkcijskem dejavniku

Za tržne družbe velja, da je kapital realnost in usoda. [To lahko beremo kot tezo in kot dejstvo. Seveda pa je pomembno, kaj od tod sledi.] Laval si pri izpeljavi pomaga z Nietzschejem [oziroma ga vsaj omenja], ki se je v tekstu O prihodnosti naših izobraževalnih ustanov vpraševal o potrebi po kulturi moderne dobe in ugotavljal, da klasična kultura propada. Pojem univerzalna kultura poslej pomeni nekaj drugega. Ne gre več za oblikovanje intelektualno vzgojenih duhov, pripravljenih na najbolj vzvišene misli, saj nova kultura ne poskuša več reproducirati prizadevanj velikih genijev prejšnjih generacij. Po Nietzscheju pride do širjena kulture predvsem zaradi večanja bogastva (posameznikov in kolektiva). Demokratizacijo kulture tako spremlja ekonomska učinkovitost, podvrženost denarju in dobičku. Lavalov citat: »Potrebna je hitra, ekonomska kultura, ki zahteva malo truda in omogoča velike zaslužke (43).« Vednost mora biti koristna, služiti mora sreči in blaginji. (43)

[Logika je utilitaristična, še več kvantitativno utilitaristična: več kot je navadnih, zasanjanih ljudi, srečnejše je ljudstvo. To logiko nenazadnje opisuje tudi Huxleyev Krasni novi svet, po svoje tudi Neznosna lahkost bivanja.] Skratka, Nietzsche je opazil, kako se logika učinkovitosti polašča šolske in kulturne domene. Tako niti ne gre toliko za znižanje splošne kulturne ravni, kolikor za instrumentalizacijo kulture v imenu zasebnih ekonomskih interesov.

Seveda gre za spremembo, ki vpliva na vzgojo in izobraževanje. Citat: »Vednost ni več dobrina, ki jo pridobimo, da bi sodelovali pri univerzalnem bistvu človeškega, kakor je bilo v starem šolskem modelu, […], temveč je bolj ali manj rentabilna investicija za neenako opremljene in nadarjene posameznike (44).« Pojavijo se nove vrednote in merila, kot so: učinkovitost, gibljivost, interes. Šole več ne kalijo stabilnih značajev, temveč značaje, ki se prilagajajo nenehnim eksistencialnim in poklicnim variacijam.

Razširjena vzgoja in izobraževanje, koristna kultura.

V čem je razširitev? James Guthrie, ki ga navaja Laval, je zapisal, da je vpliv sodobne države odvisen od bogastva duha [človeškega kapitala]. To postaja primaren ekonomski vir nacije. Od tod izhaja tudi ideja vseživljenjskega učenja. Z integriranjem znanja v ekonomsko okolje postajajo delavci kognitivni delavci.
Poklicno življenje zahteva intelektualno zmogljivost in simbolno obvladovanje. Šolanje je zato dolgo in razširjeno na vse večjo populacijo. (45)
Laval še enkrat ponavlja, da ne gre za popuščanje na področju šolanja zaradi manjših proračunov za šolstvo, saj večina tistih, ki odločajo, zagovarjajo širitev šolanja. Toda njihova prizadevanja so omejena na spretnosti in koristne vednosti, kar ustreza podjetjem.
Tako smo postavljeni pred dve temeljni zahtevi: veliko vzgojno-izobraževalno investiranje in hkratno reduciranje znanj, ki veljajo za nekoristna in odvečna, ker niso očitno povezana z interesi in prakso. Gre torej za kombinacijo množičnega izobraževanja in določanja vsebin glede na ekonomsko in družbeno korist. Vse to pomeni, da je potrebno pojme kot so demokratizacija, temeljna kultura in obča kultura obravnavati previdno – [neoliberalna interpretacija teh pojmov je podrejena političnim ciljem in ekonomskim vrednotam.] (46)

Doba »človeškega kapitala«

Prevladujoča doktrina v vzgoji in izobraževanju temelji na logiki človeškega kapitala. Sodobni kapitalizem mobilizira vedno več različnih oblik vednosti in jih spreminja v blago. (46) Človeški kapital je zaloga znanj, ki jih je mogoče ekonomsko ovrednotiti. Gre za kvalifikacije pridobljene v šoli in v izkustvu. Posameznik kvalifikacije uveljavlja na trgu, delodajalcem jih prikaže kot potencialne vire vrednosti. Po mnenju OECD človeški kapital združuje kvalifikacije, kompetence in osebne značilnosti, ki olajšujejo ustvarjanje [presežne vrednosti]. Koncepcija človeškega kapitala nadalje ekonomsko upravičuje stroške šolanja, kar je v očeh odločujočih edino veljavno upravičilo.

V 60-ih letih je Denison (v ZDA) pokazal, da je gospodarska rast povezana tudi s kakovostjo delovne sile (ne le kapitalom in delom). [Seveda pa kakovost delovne sile sodi po delu.] Ta kakovost je posledica izobrazbe. Nadaljnja gospodarska rast je tako odvisna od investicije v novo vrsto kapitala. (47) S tem so stroški šolanja postali investicija.
Toda metafora človeškega kapitala vodi le v osiromašeno vizijo investicije v vednost. Le-ta je zgolj vir izboljšav produktivnosti. Becker (ZDA) denimo je menil, da je človeški kapital zasebna dobrina. Od nje ima korist posameznik. Po liberalni teoriji se bo posameznik izobraževal, da bo povečal svojo produktivnost, dohodke in družbene prednosti. Ta koncepcija seveda predpostavlja, da je za izbiro poklica pomemben zgolj dohodek. Zaradi tega ta koncepcija spregleda, da je odnos posameznika do aktivnega življenja povezan z osebno in kolektivno zgodovino in z odnosi med družbenimi razredi, spoloma, starostnimi skupinami itd. Skratka, po Beckerju je financiranje izbire odvisno od pričakovanih dobičkov in uporabnosti pridobljenih kompetenc. (48)

Ta koncepcija tudi predpostavlja, da mora posameznik sprejeti del stroškov za vzgojo in izobraževanje, da posamezniki izbirajo racionalno (v smislu pričakovanih dobičkov). Javne oblasti, ki morajo izobraževanje zagotoviti, se tako morajo obrniti k zasebnim financerjem, posebno, ker je čas zaznamovan s proračunskimi omejitvami. Finaciranje iz različnih virov (tudi zasebnih) se zdi edino racionalno. Gospodinjstva prevzemajo vedno večje stroške, ki so sorazmerni z ugodnostmi, ki jih nato pridobijo. Ko OECD in Svetovna banka govorita o financiranju iz različnih virov, imata v mislih prav to logiko donosa.

Družbene implikacije financiranja iz različnih virov so pomembne. Študij se splača nadaljevati najbolj nadarjenim, saj je investicija rentabilna. Manj nadarjenim se splača študij opustiti in se vključiti v poklicno življenje. S tega vidika teorija človeškega kapitala ni egalitarna in nepristranska, čeravno se predstavlja kot takšna. Becker npr. šolske neenakosti upravičuje z racionalnim izračunom posameznika. Nadarjeni se hitro učijo in nakopičijo rentabilen kapital itd. (50) Ta logika je na delu tudi na trgu stalnega usposabljanja. Učinek so neenakosti med tistimi, ki imajo največ od njega in tistimi, ki imajo najmanj. Sodelovanje med šolo in podjetji zato ni nujno bolj demokratično. [Težava te logike je najprej ta, da ne upošteva neenakosti, ki izhajajo iz naravne nadarjenosti, pa tudi neenakosti ki so plod socializacije, ki ravno tako vpliva na sposobnosti učenja. Še večja težava pa je, da to logiko sploh sprejmemo in se nato lotimo njene analize.]

Te ultrautilitaristične koncepcije že vplivajo na uvajanje pouka več hitrosti, kjer so bolj »rentabilni« učenci deležni večjih investicij kakor manj konkurenčni. Bistvo je torej, da ima koncepcija vzgoje in izobraževanja kot produktivne investicije [preložene na ramena zasebnikov], ki vodi k individualnemu dohodku, velikanski uspeh in je vse bolj razširjena. Danes je ta koncepcija ideološki temelj novega svetovnega vzgojno-izobraževalnega reda. [Pri nas je primer denimo nivojski pouk ali zloglasni in nestrokovno pripravljen poskus v gimnaziji, katerega bistvo je mogoče skrčiti v perverzno neoliberalno mantro: nadarjeni imajo pravico do več. Hura!] (50)

Kapitalizem in produkcija znanj

Vlogo znanosti in znanja v produkciji je opazil že Smith, analiziral pa Marx. (50) Laval omenja splošno delitev na intelektualno in fizično delo in poudarja trend razvoja znanosti kot zaloge znanj, ki so koristna za produkcijo. Gre torej za povezovanje intelektualnih in produktivnih dejavnosti, ki jih je Marx opisal kot podrejenost znanosti logiki akumulacije kapitala (Grundrisse, Kapital). Marksistični koncept produktivnih sil že zajema povprečno raven spretnosti delavca in uporabo znanosti v tehnologiji. (51)

Znanja imajo danes vedno večjo vlogo, kar kaže razcvet raziskovanja v sodobnih kapitalističnih državah in izjemen kapitalski vložek v raziskave. Nekateri menijo, da smo vstopili v gospodarstva, ki temeljijo na znanju. Govorijo o novi ekonomiji, kjer je znanje produkcijski dejavnik, katerega donosi rastejo v nasprotju s kapitalom in delom. Toda Laval tu razbere tendenco vse večje podrejenosti znanosti zahtevam kapitala. Sledijo primeri. (52)

Laval torej govori o sistematičnem organiziranju znanja na kapitalistični podlagi. Znanost v službi kapitala zahteva povečevanje visoko kvalificirane delovne sile. To pa je tudi razlog za množično šolanje po 50-ih letih 20. stoletja. (53)

Nove tovarne znanja

S to logiko je mogoče razumeti tudi razcvet »podjetniških univerz« v ZDA in EU v istem času. V Franciji so odvisne od podjetij. Na sploh pa gre za trend spreminjanja univerz v tovarne za produkcijo učinkovitega znanja, ki omogoča akumulacijo kapitala. (53)

Lavalova poanta je naslednja. Ko človeški kapital (industrijska inteligenca) postane strateška spremenljivka v ekonomski konkurenci, se univerzitetno raziskovanje spremeni v produciranje dobrin podvrženih trgu (lastninske pravice, komercializacija znanja). Prejemanje dovoljenj, prijavljanje patentov, lastninske pravice postanejo običajni. V 80-ih letih so vlade v ZDA in Kanadi z davki spodbujale zasebno financiranje univerzitetnih raziskav. Laboratoriji so se lahko legalno polastili rezultatov, ki so jih financirali iz javnih sredstev. Leta 1980 je Bayh-Doleov zakon dovolil univerzam, da patentirajo iznajdbe, ki jih je financirala vlada in jih tržijo. Zato so univerze dobivale vedno več sredstev od zasebnih podjetij. Ta zakon je bil odločilen za širitev komercializacije raziskovanja in je okrepil vezi med univerzami in zasebnimi podjetji. Namen zakona je bil povečati konkurenčnost v primeri z Japonsko oziroma Azijo. Toda posledica zakona je bila preobrat v odnosu med podjetji in univerzami. Laboratoriji so postali profitna središča in univerza je postala kraj akumulacije kapitala. Tveganja in stroški so bili še vedno podružbljeni, profiti pa privatizirani. Posledica te politike je bila slaba za pedagoške dejavnosti, ki so se skrčile na nujni delež. Raziskovalci so zapuščali poučevanje, ki je bilo manj dobičkonosno kot komercializirano raziskovanje. (54) Sredstva oddelkov, ki niso bili rentabilni, so skopnela, plače so se znižale in število učencev na profesorja se je povečalo. Skratka, prišlo je do skrčenja univerzitetnega poslanstva na ekonomske dejavnosti. Ta pojav ilustrira sporazum med kalifornijsko univerzo (Berkeley) in švicarskim farmacevtskim podjetjem Novartis (1998). Novartis je oddelku za mikrobiologijo namenjal 25 milijonov dolarjev letno, tretjino proračuna oddelka. Univerza pa je podjetju prepustila tretjino patentov in odkritij raziskovalcev. Takšni sporazumi so zaradi zmanjšanja fiskalnih prejemkov vse pogostejši. Berkeley je sredi 80-ih dobil 50% proračuna od države Kalifornije, leta 1997 pa le še 34%. Se pravi, čedalje večji del raziskovanja univerz financirajo zasebniki. Lov za dobičkom je tako prizadel raziskovanje. Takšen trend za profesorje pomeni tudi izgubo avtonomije, [čeprav ni videti, da bi jih to bolelo]. Postanejo industrijski delavci podvrženi disciplini, bolj intenzivnemu delu, večjim prisilam, nadzoru administracije, [vendar imajo svoje hobije]. Manjši del profesorjev se spremeni v male kapitaliste, ki lahko zaposlujejo kolege in študente itd. (55) Laval omenja še druge posledice poleg tega, da postane znanje nadzorovan tržni produkt pod nadzorom administracije. Donatorji zahtevajo, da se na univerzah pojavlja njihov logo, preimenujejo se stavbe itd. Financiranje kateder je razširjeno tudi med podjetji, ki imajo slabo javno podobo. Veliki onesnaževalci financirajo ali ustanavljajo katedre za okolje. Poleg tega, da so univerzitetni centri krinka zasebnih interesov (pridobijo si namreč znanstveno garancijo), se razrašča kultura skrivnosti [zaradi zaščite patentov pred konkurenco] in logika neposrednega dobička v zavesti raziskovalcev. Rektorji se spreminjajo v trgovske potnike in njihova vrednost se meri po tem, koliko sponzorjev lahko pridobijo. [Da, ti uslužni stebriči družbe!] (56) Raziskovalci pa se spreminjajo v govornike v prid zasebnih interesov (celo v najbolj prestižnih znanstvenih revijah). Sredstva zasebnega sektorja tako odkrito omejujejo svobodo mišljenja in kritičnega razmišljanja. Podjetje Nike je tako ustavilo finančno pomoč trem univerzam, ker so nekateri študenti kritizirali, da to podjetje v revnih državah zaposluje otroke. Tržna vrednost raziskav tako prevlada nad resnico: resnico dekonstruira trg. Gre za discipliniranje z denarjem, sredstva in nagrade namreč razporeja trg. To je resna grožnja za intelektualno življenje in mišljenje. Logika zasebnega lastništva se pričenja spopadati z etiko raziskovanja, ki temelji na tekmovalnosti, svobodnemu kroženju idej in odkriti kritiki. (57)

Model, ki postaja splošen

Privrženci ekonomskega liberalizma vse to spodbujajo. OECD spodbuja države, naj v imenu gospodarske rasti odstranijo vse ovire za sodelovanje med univerzami in podjetji. (57) Posledica tega je širjenje patentov (intelektualne lastnine), kar se posebno dogaja v genetiki, medicini, farmaciji in informatiki. Izdanih je bilo že več kot tisoč patentov za genske fragmente, pogodbe pa so opremljene s klavzulami o zaupnosti in ekskluzivnosti. Gre torej za tržno polaščanje znanja. Kanali prepletanja raziskovanja in podjetij so čedalje številnejši. Podpis pogodbe z zasebnim podjetjem je v več zahodnih državah celo pogoj za pridobitev javnih sredstev. (58)

[Evropske države], Laval govori o Franciji, vse bolj odkrito posnemajo ZDA. Univerze se tako tudi tukaj spreminjajo v trgovsko blago. Laval nato omenja poročilo Attalija, ki se zavzema za komercializajo univerz in spremembe statusa učiteljev, ki morajo imeti možnost postati podjetniki (združijo funkcijo raziskovanja in managementa). (59)

Laval nato omenja nekaj ukrepov v Franciji, ki so namenjeni povezovanju univerzitetnega raziskovanja in podjetništva v imenu svetovne ekonomske bitke, ki se po besedah Allegra bije med sivimi celicami. Pri tem seveda ni omenjeno, da je za napredovanje znanja potrebna prav avtonomija raziskovanja. (60)

Ker mora šola odgovarjati na nujne ekonomske zahteve, so prizadeti njeni temelji. Ekonomist Ernest Mandel je to izrazil takole: »Glavna naloga visokega šolstva v tretji dobi kapitalizma ni več produkcija ´poštenih ljudi´, kultiviranih buržujev, se pravi posameznikov, sposobnih presojanja in razumnega in doslednega odločanja – kar je ustrezalo kapitalizmu svobodne konkurence – to je postala produkcija zelo kvalificiranih delavcev (60-61).« Laval k temu doda, da je namen humanističnega izobraževanja razcvet vseh intelektualnih, moralnih in fizičnih sposobnosti, intelektualna emancipacija itd. Referenca je popoln človek, ki mu delo ne predstavlja izključne reference in zaposlitve v življenju. Izobraževanje v neoliberalni dobi pa meri na usposabljanje delavca, katerega obstoj je skrčen na uporabo operativnih znanj pri opravljanju specializiranega poklica ali dejavnosti, ki služi akumulaciji kapitala. Izobraževanje se zapira v horizont teh poklicev in posameznik se mora temu prilagoditi in zatreti utopijo o osvoboditvi [emancipaciji]. André Tosel je dejal, da je napočil čas dezemancipacijske šole. (61). [K temu bi veljalo dodati, da delo postaja tudi edina referenca posameznika.]

3. Novi jezik šole

Republikanski namen šole, [namen, ki ga je ustoličil razredni boj], gradi na ideji človeške odličnosti (idealu človeka) in usposablja delavca, izobražuje državljana ter oblikuje človeka. Podrejanje šole ekonomskim imperativom pa oblikuje prvenstveno delavce in potrošnike. Kultiviranega človeka s humanističnimi ideali zamenjuje človek kot ekonomsko bitje in zasebni posameznik. (63) Današnji ideal vzgoje in izobraževanja je torej opisljiv v ekonomskih kategorijah: človek je človeški vir in potrošnik.

Laval ta premik imenuje evolucija normativnih referenc, ki jo je potrebno postaviti v gibanje revaloriziranja podjetja. Referenca na svet podjetja prelamlja s klasičnimi ideali šole. Sklicevanje na podjetje rabi za uveljavljanje ideje zbliževanja šole in ekonomije in tudi za spreminjanje notranje organizacije šole (njenega delovanja, upravljanja in prvotnih poslanstev). Razlog za obstoj šole ni več v enakem porazdeljevanju razsvetljenja, temveč v produktivnosti, rentabilnosti itd. Citat: »Te logike učinkovitosti, ki si domišljajo, niso »aksiološko nevtralne«, kakor pravijo managerji, ki si domišljajo, da se spoznajo na filozofijo in sociologijo, niso zgolj tehnične, prav narobe, globoko kulturne in politične so (64).« Mišljenje managementa bi naj bilo mogoče uporabiti pri vzgojno-izobraževalnem delovanju v vseh razsežnostih. To redefiniranje šole kot vzgojno-izobraževalnega podjetja je potekalo od 70-ih let 20. stoletja (na mednarodnih kolokvijih, v strokovnih delih itd.). Pojavi se torej novi jezik šole, ki prevzema leksiko upravljanja. Profesor bi denimo bil manager svojega razreda. [Kaj le porečejo občudovalci Glasserja?] Skratka nova upravna logika je tuja nekdanji kulturni in politični referenci. (65)

Laval v nadaljevanju pokaže, kako ekonomska logika preide v šolsko logiko preko pojmov kot so »vseživljenjsko učenje«, »kompetence« ipd. (66)

Vseživljenjsko učenje

Šolski pouk vedno bolj velja za začetno usposabljanje, za pripravo na poklicno usposabljanje. [Lavalova poanta ni ta, da to ne bi bilo res tudi nekoč, temveč v tem, da je šolski pouk vedno bolj viden kot samo to začetno usposabljanje. Slednje je povezano s tem, da šola izgublja funkcijo izobraževanja državljana in oblikovanja človeka.] Šola tako zagotavlja nekakšno prvotno akumulacijo človeškega kapitala. Podjetja namreč ne zahtevajo več posebne specializacije, temveč podlago kompetenc, nujnih za fleksibilnega delavca. Splošne kulture ne smejo več voditi nezainteresirani motivi. Temeljna kultura je dojeta v kontekstu poklicnih motivov: poklicno vključevanje, komuniciranje znotraj skupine, predstavljanje sebe, reševanje problemov v negotovih situacijah itd.
Pri tem je pomembno, da po novem želi usposabljati kar samo podjetje, kar povezuje produkcijo in usposabljanje. (66) Podjetje samo postaja učeča organizacija in nadzira vzgojo in izobraževanje. [Pouk je oblikovan po željah delodajalcev.]
Izraz vseživljenjsko učenje je povezan s posebno rabo termina usposabljanje, ki se pojavi v 70-ih letih, od leta 1996 (ko ga prevzame OECD) pa postane vodilna nit prevladujočega diskurza. Novo geslo je sicer slišati hvalevredno, v humanistični perspektivi bi lahko pomenilo napredovanje pri širjenju najbolj obsežnih znanj na kar največ ljudi. Nova šolska paradigma je potemtakem zapeljiva, govori o stalnem izpopolnjevanju itd. OECD tudi zares pravi, da mora učenje favorizirati osebni razcvet, obogatiti prosti čas, okrepiti demokratične vrednote, spodbujati kolektivno življenje, vzdrževati družbeno trdnost, favorizirati inovacije, produktivnost in gospodarsko rast. (67)

Fleksibilni kapitalizem je videti velikodušen in osvobodilen. Zahteva tudi redefiniranje vloge javnih oblasti in novo porazdelitev funkcij med centrom in teritorialnimi kolektivi ter med javnim in zasebnim. Toda v resnici so ideje vseživljenjskega učenja ambivalentne. Njihov pravi pomen je močno utilitarističen. Prizadevanje za znanjem je podrejeno produktivni učinkovitosti in osebnim interesom. Evropska komisija poudarja predvsem konkurenčnost Evrope: gospodarstvo z najbolj konkurenčnim in dinamičnim znanjem na svetu. Prva šola tako ponuja temeljne kompetence in naučiti mora učenja. Ta logika pojmuje vednost povsem instrumentalno. (68)

Kakovost in količina znanj nista pomembni, saj sta lahko nekoristni in celo moteči. Najpomembneje je, da se je delavec sposoben vse življenje učiti to, kar mu poklicno koristi. Tako sposobnosti naučiti se učenja ni mogoče ločiti od drugih kompetenc, ki zadevajo zadovoljstvo v skupini, uporabo njenih kodov ipd. Šola mora opustiti vse, kar spominja na akumuliranje odvečnih, vsiljenih, motečih vednosti. Bistvo vseživljenjskega učenja je tako učenje kompetenc, ki jih je mogoče spremeniti v trgovsko blago. Delavec se mora naučiti hitro reciklirati (fleksibilnost), to pa mu omogoča vseživljenjsko učenje. Le tako se lahko prilagodi hitrim tehnološkim in ekonomskim spremembam modernega kapitalizma.

Besedila, ki uveljavljajo ideje vseživljenjskega izobraževanje sicer še omenjajo osebni razcvet, aktivno državljanstvo, družbeno integracijo ipd., toda vedno bolj gre samo za prazno retoriko, saj sta vodilna motiva poklicno vključevanje in uspešnost pri delu. Citat: »Vzgojno-izobraževalna politika evropske komisije je v resnici podrejena ciljem prilagajanja delovne sile novim razmeram na trgu dela, kakor kaže Memorandum o vseživljenjskem učenju (30. oktober 2000), ki vzgojo in izobraževanje ter usposabljanje vse življenje hote postavlja v logiko zaposlovanja (69).« [Skratka iste besede, a drugačni diskurz: isti jezik, drugačna logika. Stvar je torej v tem, kako interpretiramo posamezne besede. Eno je, če govorimo o človeškem razcvetu, emancipaciji, aktivnem državljanstvu, ker nam predstavljajo vrednoto samo po sebi, drugo pa, če to postavljamo v okvire logike človeškega kapitala.] (69)

Laval torej pravi, da je struktura vzgoje in izobraževanja podrejena logiki človeškega kapitala. Prav zaradi te logike so na isto raven postavljene številne oblike učenja za življenje, ki se morajo povezovati in oblikovati strukturo diverzificiranega usposabljanja (kar pomeni, da učenje poteka v številnih formalnih in neformalnih kontekstih). V praksi to pomeni povezovanje šole z družinami, lokalnimi kolektivi in podjetji, pri čemer vse te institucije veljajo za učeče organizacije. Glede na Memorandum je možnih več načinov pridobivanja vednosti: poleg šolskega oz. formalnega obstaja še neformalno izobraževanje (poklicne izkušnje) in informalno (družbene izkušnje). Vse pa sestavljajo učenje skozi vse življenje. Vse to povezuje družinski, lokalni in poklicni svet v preplet, kar vodi k vse večji fleksibilnosti sistema usposabljanja, despecializacije tega sistema in njegovo integriranje v neprekinjen proces prilagajanja kompleksnim in spremenljivim položajem. Poanta: »V kognitivni družbi ne more biti noben kraj več ločen od poklicnega sveta, posvečen izključno akademskim vednostim, v resnici ni več »arbitrarnega« kraja, ki ne bi izhajal iz totalizirajoče kategorije učenja, obstajajo lahko zgolj »prehodi«, »mreže učenja«, »prilagodljivi itinerarji«, »partnerstva« in vse oblike prepleta, ki jih olajšuje raba novih tehnologij (70).«

Nova paradigma skuša uveljaviti misel, da je učenje dolžnost državljanov. Gre za pedagogizacijo eksistence, katere smisel je obveznost preživeti na trgu dela. Citat: »Če posamezniki v družbi, kjer je tveganje marginaliziranja in izključevanja čedalje večje, ne bodo sposobni »ravnati z negotovostjo« in »zagotoviti svoje zaposljivosti«, se bo zmanjšala globalna učinkovitost gospodarstva. Stroški, ki jih bo povzročilo to, da je prevelik del populacije ekonomsko nekoristen, bodo obremenili družbene proračune in odmere davkov (70, 71).« (70) [Hrbtna stran tega diskurza je potemtakem, da država, v kolikor služi prvenstveno interesu kapitala, prelaga odgovornost za preživetje posameznika na trgu na njegova lastna pleča. Pri tem mu vceplja to odgovornost kot dolžnost oziroma moralno obveznost. Lavalov citat seveda govori o tem, da je zahteva gospodarstva, ki posamezniku nalaga dolžnost preživetja na trgu delovne sile, nekaj dejanskega, nekaj kar že živimo. Iz citata namreč lahko izbezamo impliciten, neizrečen očitek, ki bi ga delodajalci ali neoliberalni upravljalci države lahko naslovili na državljane: če boste ekonomsko nekoristni, bo država manj konkurenčna. Fiskalna sredstva, ki bi jih sicer lahko usmerila v razvoj, bo morala nameniti socialnim transferjem. Poanta: za nekonkurenčnost države, manjšo gospodarsko rast, zmanjšanje števila delovnih mest boste krivi prav vi. Zakaj krivi? Ker ste zavrnili dolžnost vseživljenjskega izobraževanja, ker niste poskrbeli za vložek v same sebe in sedaj niste tržno zanimivi. Namesto, da bi s permanentnim samoizobraževanjem poskrbeli za razbremenitev države, ste postali njeno breme itd. Vsi ti očitki imajo potemtakem moralni naboj, saj poklicni neuspeh oziroma nekonkurenčnost na trgu delovne sile predstavljajo kot moralno neustreznost nekonkurenčnega posameznika.] V nasprotju s tem pa pomeni osebni uspeh dobiček za podjetje in za družbo kot celoto. Posameznik, ki skrbi za svojo konkurenčnost se zavaruje pred tveganjem na vse bolj fleksibilnem trgu dela, hkrati pa zadovoljuje pričakovanja podjetij [in družbe kot celote].

Laval v nadaljevanju izpolnjevanje odgovornosti posameznika za stalno učenje poveže z izvajanjem vseživljenjskega učenja v institucijah in izven okvirov institucij. [Nemara je logika naslednja: če se je posameznikova dolžnost učiti, iz tega ne sledi, da obstajajo kakšna posvečena mesta za učenje. Učiti se je mogoče povsod.] To je potemtakem jedro deregulacijske strategije, ki izenačuje šolske institucije, podjetja, gospodinjstva (učenje na domu). Preložitev odgovornosti za izobraževanje na ramena posameznika (individualistični postopek) ustvarja velik trg za vzgojo in izobraževanje, kamor vstopajo vedno bolj različni in številčnejši viti financiranja. Memorandum o vseživljenjskem učenju ta individualistični postopek poudarja, govori o ozmozi med sektorji šolstva (formalnimi, neformalnimi in informalnimi). [Na tej točki bi veljalo nekaj reči še o razliki med pravico do šolanja (učenja) in dolžnostjo do šolanja (učenja). V razsvetljenski optiki, torej pojmovanju izobraževanja v emancipatornem duhu, je izobraževanje predvsem pravica vsakega posameznika. V neoliberalni doktrini pa se pričenja kazati kot dolžnost.]

Toda, kako se dolžnost učiti se [če sprejmemo neoliberalistični odgovor] kaže posamezniku? Po Lavalu se posameznik z odgovornostjo učenca sreča v okviru vse bolj tveganega življenja, ki pa je [hkrati] bolj odprto za individualne izbire. Za vzgojno-izobraževalne ustanove to pomeni, da nikogar več ne obvezujejo, ne pripravljajo več učnih načrtov, saj načrtujejo, izbirajo posamezniki glede na svoje želje in osebne interese. Memorandum pravi, da je prav posameznikova motivacija za učenje in raznovrstnost učnih priložnosti ključna za uspeh vseživljenjskega učenja. K temu dodaja, da imajo v družbah znanja glavno besedo posamezniki. (71) [Se pravi, na eni strani imamo poudarek na dolžnosti posameznika, da se vse življenje izobražuje, na drugi strani pa poudarek želja in osebnih interesov tega posameznika, ko gre za izbiro smeri v kateri se bo izobraževal. Kako to interpretirati?] Laval se v tem razdelku osredotoči predvsem na institucionalno plat, v smislu, da usposabljanje v okviru institucij ne zagotavlja kolektivnih garancij [oziroma rekli bi lahko tudi, da ne zagotavlja kasnejše zaposlitve, socialne varnosti ipd.]. Citat: »Posameznik, ki je »spoznal svojo odgovornost«, se pravi, ki se zaveda prednosti in cene učenja, je tisti, ki mora za lastno dobro sprejeti najboljše odločitve v zvezi z usposabljanjem (72).« [Zanimivo je, da je celo pravilnost odločitev preložena na ramena posameznika. Toda, kako se lahko posameznik pravilno odloči, če smemo predpostaviti, da mu vednosti za samo odločanje in izbiranje ustreznih znanj nemara manjka?] Laval na tej točki omenja vlogo služb za poklicno usmerjanje, ki bodo sprostile posameznikovo motivacijo in mu posredovale prave informacije. To bo seveda olajšalo posameznikovo odločanje. (72) [Toda tukaj se soočimo s težavo, ki odgovarja na naše prejšnje vprašanje o odnosu med dolžnostjo posameznika in poudarjanjem njegovih želja. Ali ni res, da usmerjanje posameznika na osnovi dobrih informacij ne predpostavlja celotne palete interesov in želja, ki jih utegne imeti človeško bitje, temveč predvsem želje po preživetju na trgu in ustvarjanju materialne blaginje. Službe za poklicno usmerjanje posamezniku posredujejo zgolj tiste informacije, ki izhajajo iz potreb trga. Rečeno drugače, posameznik lahko svojo odgovornost oziroma dolžnost do vseživljenskega učenja in vlaganja vase izpolni le v okviru ponudbe, ki jo diktirajo potrebe trga. Če ima želje po izobrazbi, ki ni tržno zanimiva, in se odloči, da jih bo izpolnil, tedaj se z vidika neoliberalne ideologije ne obnaša odgovorno. Če akumulira paleto znanja, ki mu ne omogoča uspešne samopromocije in prodaje na trgu delovne sile, bo še vedno v breme državi, bo še vedno neodgovoren. Nekritično povezovanje šole in gospodarstva oziroma prepuščanje vzgoje in izobraževanja tržnim zakonitostim potemtakem v resnici posamezniku ne daje glavne besede pri izbiri tega, česar se bo učil. Glavno besedo ima namreč svet ekonomije, ki vnaprej določi paleto izbir in loči tisto, kar je z vidika uspešne prodaje na trgu vredno izbrati in kaj ne. V kolikor oblast z idejami vseživljenjskega učenja, upismenjevanja ipd. posamezniku proda tudi lekcijo iz moralnosti izbiranja, ki jo ta kupi nevede, so njegove izbire še toliko manj stvar njegovih odločitev. Nasprotnik tega izvajanja bo bržčas rekel, da se posamezniki lahko samostojno odločajo in tudi se. V resnici se tudi sami strinjamo, da se posamezniku njegove odločitve kažejo kot njegove lastne, toda zgolj zato, ker uveljavljanje idej kot so vseživljenjsko učenje, funkcionalna pismenost, fleksibilnost ipd. deluje na način socializacije in se z dolgotrajnim ponavljanjem vcepijo v posameznika kot njegova druga narava. Gre za povsem ideološko gesto. Posameznik, ki sprejme dolžnost vlaganja vase kot nekaj samoumevnega, se – če ta vložek ni opravljen pod razsvetljensko ideologijo emancipacije in avtonomije kritično razmišljajočega posameznika – zvede na človeški kapital. Izbire, ki jih opravlja kot človeški kapital, se mu resda zdijo naravne, toda ne vidi, da so v resnici omejene, da jih diktirajo interesi kapitala ob asistenci države, da niso nič naravnega ali samoumevnega. Posameznik kot človeški kapital namreč ni sodeloval pri ponudbi samih izbir. Tudi slaba vest, ki jo bodo nemara čutili prihodnji rodovi, kadar njihovo znanje ne bo tržno zanimivo, ne bo nič naravnega, temveč le posledica uspeha socializacije pod taktirko neoliberealne ideologije.]

Za Zofijine ljubimce zapisal in komentiral Andrej Adam

Vir: Laval, Christian: Neoliberalni napad na javno šolstvo; Knjižna zbirka Krt – 131; Krtina, Ljubljana 2005.