V članku privzemamo, da je izobraževalni ideal, ki neguje razumnost in zlasti kritično mišljenje dober. Toda ker nočemo postopati dogmatično (nekritično), ga poskušamo (epistemološko) utemeljiti. Pri tem si pomagamo z na prvi pogled nepomembnim odlomkom iz Lipmanove knjige Thinking in Education, iz katerega izluščimo argument za potrebnost kritičnega mišljenja. Ta argument nato podvržemo analizi. Četudi predpostavljamo, da je argument dober, ves čas poskušamo – v duhu kritičnega razmisleka – odkriti njegove slabosti in ga ovreči. Pri tem se opremo na Lipmanov koncept razločitve med normalno in kritično akademsko prakso oziroma ločevanjem med standardno in refleksivno paradigmo izobraževanja, kjer gre v osnovi za ločevanje med šolanjem in izobraževanjem v imenu kritičnega mišljenja. Lipmanov zagovor refleksivne paradigme in zavračanje normalne paradigme nato interpretiramo v luči teorije demarkacije, kar upravičuje ovinek v filozofijo znanosti in poskus analize Lipmanovega argumenta s pomočjo Toulminove in Popprove kritike Kuhnove filozofije znanosti oziroma njegovega ločevanja med normalno in revolucionarno znanostjo. Stava tega koraka je preprosta. Če nam uspe ovreči Kuhna, zlasti njegovo razumevanje normalne znanosti, potem na podlagi ekvivalence med normalno znanostjo in standardno paradigmo izobraževanja (normalno akademsko prakso) obranimo tudi Lipmanov argument oziroma potrebnost kritičnega mišljenja.
UVOD
Harvey Siegel v članku Negovanje razumnosti pravi, da se velika večina filozofov zahodne tradicije od Sokrata do danes ni le zavzemala za negovanje razumnosti, temveč jo je postavila v temelje izobraževanja kot poglavitni cilj. Noben drug cilj – spoznanje, sreča, skupnost, skrb za javnost, družbena solidarnost, spoštovanje oblasti, ustvarjalnost, duhovnost, izpolnjevanje potencialov – ni bil deležen tako enovite podpore (Siegel, 2006: 305). K temu dodaja, da nam danes negovanje razumnosti kot poglavitnega ideala izobraževanja pomeni predvsem (1) spodbujanje zmožnosti dobrega razmišljanja, kar pomeni konstrukcijo in ovrednotenje različnih razlogov, ki jih je mogoče ponuditi za oziroma proti nekemu prepričanju, presoji ali dejanju, in (2) spodbujanje pripravljenosti ali nagnjenja, da nas vodijo tako ovrednoteni razlogi, se pravi, da tudi dejansko verjamemo, sodimo in delujemo na temelju ovrednotenih razlogov (prav tam: 306).
Gre torej za dva vidika razumnosti, ki ju Siegel razvija tudi v drugih delih1. Prvi se nanaša na zmožnost dobrega razmišljanja in predpostavlja razlago ustroja dobrih razlogov, drugi pa na pripravljenost, da bomo pri svojem delovanju upoštevali razumne razloge, da se bomo prepustili vodstvu razuma.
Za to dvostranskost kritičnega mišljenja oziroma razumnosti kot izobraževalnega ideala je ključna sokratska drža, ki jo odlikujeta priznanje nevednosti in pogum za skupno raziskovanje vprašanje. Naše mnenje je, da morajo učitelji, če hočejo negovati razumnost, zavzeti podobno držo. Učencem morajo dati čutiti, da odgovor na zastavljen problem ni že vnaprej znan in če ni, morajo učence povabiti k skupnemu raziskovanju problema; ustvariti morajo vzdušje, v katerem učenci predlagajo rešitve in jih nato raziskujejo; ustvariti morajo takšne pogoje dela, v katerih lahko ob primernem trenutku uvedejo kakšno rešitev iz bogate tradicije, pri čemer status te rešitve ne sme biti nič drugačen, kakor status katere koli rešitve, ki jo predlagajo učenci: podvržena mora enakemu raziskovanju in ugotavljanju njene sprejemljivosti.
Ali kot bi rekel Siegel, pri tem ne gre preprosto za privzgajanje veščin ali zmožnosti razumne ocene, temveč vzgojo širokega obsega navad uma, drž in značajskih potez, ki bi naj bile značilne za razumno in pametno osebo. To razširi ideal preko meja kognitivnega, kajti govori o vzgoji določene vrste osebe. Zagovorniki tega ideala tako zanikajo vsakršno ostro delitev med kognitivnim in afektivnim oziroma med racionalnim in emocionalnim (prav tam).
Če omenjeni ideal ne zahteva le vzgoje določenih kognitivnih veščin temveč tudi vzgojo določene vrste značaja, se njegova utemeljitev zdi še toliko pomembnejša. Ideal namreč predpostavlja, da morajo učitelji privzeti drugačne metode dela, kot smo jih navajeni. Učitelj namreč ne nastopa več v vlogi posredovalca vednosti (učbeniškega znanja), temveč v vlogi zastavljalca tehtnih vprašanj, v vlogi preudarnega usmerjevalca dialoga, ohranjevalca rdeče niti raziskovanja, spodbujevalca logične analize rešitev, ki jih predlagajo dijaki ali v razpravo uvedeni filozofi, spodbujevalca primerjanja med rešitvami samimi, primerjanja med intuicijami dijakov in predlaganimi rešitvami – s čimer hkrati vzgaja značaj oziroma kritično držo.
Toda ali je ta ideal upravičen? Siegel se ob vprašanju upravičitve nasloni na epistemološka vprašanja, pri čemer se mora epistemološka razlaga soočiti z vprašanji, ki se nanašajo na odnos med upravičevanjem in resnico, z vprašanjem relativnosti ali absolutnosti načel uporabljenih pri ovrednotenju, z vprašanjem posplošljivosti razumnosti itd. (prav tam). Ob tem omeni še, da se v sodobni literaturi negovanje razumnosti kot izobraževalnega ideala obravnava v okviru razprav o kritičnem mišljenju (prav tam; 307). Za nas je to pomembno, ker lahko utemeljevanje ideala zvedemo na utemeljevanje kritičnega mišljenja.
Sam Siegel glede pomembnosti kritičnega mišljenja pravi naslednje: (1) negovanje kritičnega mišljenja je bistveno zato, ker učence obravnava spoštljivo, kot osebe, ki so zmožne samostojne presoje; (2) poleg tega jih pripravlja na odraslo življenje in to ne za kakšne vnaprejšnje vloge v družbi (na kar se zdi, da pristajajo sodobni neoliberalni trendi), temveč jih pripravlja na to, da se bodo sami odločili za način svojega življenja; (3) kritično mišljenje igra pomembno vlogo tudi v sami racionalni tradiciji (od matematike in znanosti, do umetnosti in filozofije), kar pomeni, da postajajo učenci del te tradicije in prevzemajo njeno negovanje; (4) poleg tega igra kritično mišljenje kot dobro, z razlogi podprto mišljenje pomembno vlogo v demokratičnem življenju; demokracija uspeva le, če so njeni člani v zadostni meri kritični (prav tam, 308).
A tudi če menimo, da je potreba po kritičnem mišljenju nekaj dobrega, to še ne pomeni, da je epistemološko utemeljena. Zato bomo v nadaljevanju poskušali poskrbeti za to utemeljitev. V ta namen bomo najprej podrobneje utemeljili sam pojem kritično mišljenje, pri čemer si bomo pomagali z Lipmanom, čigar definicija je primerljiva z zgoraj nakazano Sieglovo. Iz na prvi pogled naključnega in nepomembnega odlomka v njegovi knjigi Thinking in Education bomo izluščili argument, ga nato analizirali in ga soočili z različnimi kritikami. Ključen pri tem bo ovinek na področje filozofije znanosti in soočenje s Kuhnom. Naša teza je namreč, da je mogoče potrebo po kritičnem mišljenju utemeljiti s pomočjo kritičnega racionalizma, zlasti s pomočjo Popprovega falsifikacionizma.
KRITIČNO RAZMIŠLJANJE
Naprej poskušajmo opredeliti, kaj je kritično mišljenje. Matthew Lipman v Thinking in Education pravi:
»… kritično mišljenje je mišljenje, ki (1) pospešuje presojo, ker (2) se opira na merila, (3) je samokorigirajoče in (4) občutljivo na kontekst (Lipman 2003; 211-12).«2
Kaj pomeni, da se kritično mišljenje opira na merila? Lipman to razloži s pomočjo primerjave z nekritičnim mišljenjem, ki je ohlapno, neorganizirano, poljubno, varljivo, slučajno, nestrukturirano. Kritično mišljenje je tako podprto z zaupanja vrednimi razlogi, ki podpirajo našo presojo. Merila presojanja so različna, to so lahko norme, zakoni, pravila, smernice, zahteve, natančni opisi, pogoji, parametri, načela, podmene, opredelitve, cilji, intuicije, preverjanja, dokazi, eksperimentalna odkritja, opazovanja, metode, postopki, ukrepi, politike ipd. (prav tam, 212-3).
Po Lipmanu so merila (zlasti norme) med najpomembnejšimi orodji razumnih postopkov. Za razvijanje kritične mišljenja je bistveno, da merila spoznamo in jih znamo uporabiti (prav tam, 217-8). Za učitelje to ne pomeni nič drugega, kakor da morajo od učencev zahtevati, da za svoja prepričanja navedejo razloge.
Kaj pomeni, da je kritično mišljenje samokorigirajoče? Lipman omenja zlasti, da smo pripravljeni razmisliti o svojem razmišljanju: o metodah in postopkih, ki jih uporabljamo (prav tam, 218-9). Tukaj bi lahko poleg samega premisleka o merilih poudarili zlasti pripravljenost za tak premislek, kar je ekvivalentno s Sieglovo drugo komponento kritičnega mišljenja, ki poudarja razvoj značaja.
Za kritično mišljenje je nadalje pomembna tudi občutljivost na kontekst. Vidikov te občutljivosti je veliko, v osnovi pa podobno samokorigiranje prispeva k razvoju značaja.
ZAKAJ SE RAZVIJANJE KRITIČNEGA MIŠLJENJA SOOČA Z OVIRAMI?
Če sprejmemo Lipmanovo opredelitev, si lahko z njo pojasnimo nekatere ovire, ki preprečujejo razvijanje kritičnega mišljenja v šoli. Ovire so na delu, ko učitelji ne pospešujejo presoje (ali sami kritično ne presojajo), ker se ne opirajo na merila (morda od učencev ne zahtevajo, naj svoja razmišljanja utemeljijo z razlogi); ker premislekov ne izpostavljajo samokorigiranju ali pa med razpravami v razredu ne izpostavijo dovolj posebnosti posameznih okoliščin. Zakaj so te ovire prisotne?
Našega odgovora se bomo, kot rečeno, lotili s pomočjo na videz nepomembnega odlomka iz Lipmanove knjige Thinking in Education. V odlomku Lipman pravi, da pretekle izkušnje niso vselej zanesljiv vodič za prihodnost, zaradi česar se moramo pogosto zanašati na presojo, ki je zgolj verjetna. Toda prav v takšnih okoliščinah smo pogosto nagnjeni k prehitremu sklepanju in posploševanju, ki razkriva pristranskosti in predsodke. Tako se od nas pričakuje, da bomo razumno presojali, hkrati pa nas izkušnje na to niso pripravile. Razkorak je v zadnjih letih razviden zlasti, ko gre za mišljenje, ki se ga naučimo v šoli in ki nam ne pogosto ne pomaga pri odločanju v vsakdanjem življenju. Zaradi tega se moramo zavedati, kako nevarno je, če se znanja, ki smo ga pridobili v šoli, in načina njegove uporabe nekritično oklepamo. In prav to je razlog, zaradi katerega se je sodobno raziskovanje obrnilo h kritičnemu mišljenju (Lipman, 2003: 205-6).
Te besede bomo obravnavali kot zanimiv zagovor potrebe po kritičnem mišljenju. Napišimo jih kot argument:
1. Pričakuje se, da bomo v vseh, tudi v novih okoliščinah razumno (in dobro) presojali.
2. Toda misliti (in presojati) smo se naučili v šoli, šolsko mišljenje pa nam pogosto ne pomaga v novih okoliščinah.
3. Ne pomaga nam, ker obstaja razkorak med znanji (in preteklimi izkušnjami), ki smo se jih naučili v šoli, ter novimi okoliščinami, v katerih je potrebno znanje uporabiti.
4. Razkorak obstaja zaradi nagnjenosti k prehitremu sklepanju in posploševanju. Ta razkorak razkriva pristranskosti in predsodke.
A. Med znanjem in izkušnjami, ki smo jih pridobili v šoli, ter prehitrim sklepanjem v novih okoliščinah obstaja povezanost: šolsko mišljenje nam služi kot standardni model sklepanja, znanje pa kot zaloga nevprašljivih resnic, ki se prenaša med generacijami3.
Torej:
[5] Če nočemo zapasti v nevarnost nekritičnega sprejemanja znanj, izkustev in načinov razmišljanja (oziroma če hočemo zmanjšati razkorak med pridobljenimi znanji in njihovo uporabo v novih okoliščinah), se moramo odpreti kritičnemu razmišljanju.
Zapisano z diagramom izgleda Lipmanovo sklepanje takole:
LITERATURA:
- KUHN, T. S. »Dodatne misli o paradigmah«, v: Časopis za kritiko znanosti. 1984: št. 64/65, 53-68.
- KUHN, T. S. »Postskript 1969«, v: KUHN, T. S. Struktura znanstvenih revolucij. Knjižna zbirka Temeljna dela. Krtina, Ljubljana 1998; 155-183.
- KUHN, T. S. Struktura znanstvenih revolucij. Knjižna zbirka Temeljna dela. Krtina, Ljubljana 1998.
- KUHN, T. S. »Objektivnost, vrednostna sodba in izbor teorije«, v: Časopis za kritiko znanosti. 1984: št. 64/65, 3-16.
- KUHN, T. S. »Reflection on my Critics«, v: LAKATOS I. & MUSGRAVE A. (ur.). Criticism and the Growth of Knowledge. Cambridge University Press 1999 /1970/; 231-278.
- KUHN, T. S. »Logic of Discovery or Psychology of Research«, v: LAKATOS I. & MUSGRAVE A. (ur.). Criticism and the Growth of Knowledge. Cambridge University Press 1999 /1970/, 1-23.
- LAKATOS, I. »Understanding Toulmin«; v: WORRALL J. & CURRIE G. (ur.). Mathematics, science and epistemology. Philosophical Papers Volume 2. Cambridge University Press 1997 /1978/, 224-243.
- LIPMAN, M. Thinking in Education (Second Edition). Cambridge University Press, 2003.
- POPPER, K. Conjectures and Refutations. The Growth of Scientific Knowledge. Routledge Classics, 2002.
- POPPER, K. »Normal Science and its Dangers«, v: LAKATOS I. & MUSGRAVE A. (ur.). Criticism and the Growth of Knowledge. Cambridge University Press 1999 /1970/; 51-58.
- RUPNIK-VEC, T & KOMPARE A. Kritično mišljenje v šoli. Strategije poučevanja kritičnega mišljenja. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Ljubljana 2006.
- SIEGEL H. »Cultivating Reason«, v : A Companion to the Philosophy of Education; editet by Randall Curren; Blackwell Publishing /2003/, 2006; str. 305-319.
- TOULMIN S. Human Understanding. Volume I.General Introduction and Part I. Princeton University Press. Princeton-New Yersey, 1972.