Svetovni dan filozofije 2015
V sodelovanju z Nacionalno komisijo za UNESCO in Slovenskim filozofskim društvom smo v četrtek, 19. novembra 2015 v Cankarjevem domu v Ljubljani obeležili Unescov Svetovni dan filozofije, ki je letos nosil naslov: »Nevedni učitelj, sokratski učitelj«. O temi so v razpravi razmišljali filozofi različnih smeri in generacij: Matija Jan, Alenka Hladnik, Darij Zadnikar, Boris Vezjak, Mare Štempihar, Edin Saračević, Andrej Adam in s kratko predstavo, dijaki Gimnazije Ptuj.
Filozofija se je v svoji grški antropološki dobi vsestransko soočila z vprašanji učenja, poučevanja, prenašanja vedenja, nevednosti, modrosti in, ne nazadnje, z vprašanji o tem, kdaj je lahko filozofska vednost tudi »nevarna«. Zdi se, da nobene teorije prenašanja znanja in vzgoje (pedagogike) ne vidimo drugače kot naslednice tistega grškega vira, ki ga označuje ime Sokrat. Njegova znamenita deklaracija vednosti v formi nevednosti, slavni »vem, da nič ne vem«, je izhodišče za razmislek o tem, na čem sploh temelji vsaka vednost. Samo filozofijo pa ta deklaracija zadeva še posebej: na čem se torej utemeljuje vednost o vednosti, ljubezen do modrosti in zakaj se ta mora nenehno bojevati za to, da se »jo sme« poučevati? Zakaj se je v prvi demokratični družbi, ki je tej obliki družbene organizacije priskrbela samo poimenovanje »demokracija«, sprožila ogorčena polemika s sofisti o neprimernosti plačila za poučevanje? In ne pozabimo, da je bil nesporno najbolj znameniti učitelj filozofije v človeški zgodovini zaradi svojega poučevanja obsojen na smrt. Mar zato, ker je vsakomur, ki ga je hotel poslušati dokazoval njegovo nevednost? Koliko je, ne nazadnje, bil žrtev lastnega nauka, ki je ostal na stališču vednosti in je spregledal pomen emancipacije?
In kako je danes? Je filozofija zares ustrezno umeščena v šolski (trans)kurikulum? Kaj pomeni pouk filozofije za vse, ki se spustijo v študij vsakršnih znanosti? Je to izkušnja, ki učence eksistencialno zadeva ali samo nekaj, kar je hitro predmet pozabe? Kaj pa v vsem tem kontekstu eksistencialnih drž, zahtev »družbe znanja«, spreminjajoče se vloge šole in učenja v medijski družbi in izgubljenih bojev za emancipacija preostane učitelju filozofije?
Ko je UNESCO določil svetovni dan filozofije, je opozoril na potrebo po navzočnosti filozofije v kulturi, na filozofijo kot dediščino, do katere mara imeti vsakdo dostop. Priporočil je razvijanje dejavnosti, ki širijo poučenost o filozofiji. UNESCO pričakuje, da bo razširjenost filozofske vednosti dvignila raven zavedanja o etičnih vprašanjih in da bo zmožnost razumevanja filozofskega mišljenja prispevala k širjenju kulture miru. Pri tem je zagotavljanje pogojev za izvajanje pouka filozofije v vsaki državi članici podlaga za vse našteto. Za pouk filozofije pa so zadolženi kdo drug kot učitelji filozofije.
Platonovi dialogi so »link« do Sokrata. Poglejmo odlomek iz Apologije, iz katerega razberemo dileme učitelja filozofije, obtoženega »kvarjenja mladine«. Sokrat pravi:
Zakaj torej nekatere zabava, da mnogo časa preživijo z menoj? Slišali ste, Atenci, povedal sem vam vso resnico: ker jih zabava, da me poslušajo, ko preiskujem takšne, ki menijo, da so modri, pa niso: in to res ni neprijetno. Meni pa je, kot pravim, ukazal bog, po orakljih, sanjah in na razne druge načine, s katerimi je božanska Usoda kdaj koli kakšnemu človeku ukazala kaj storiti. To, Atenci, je res in se lahko preveri. Če namreč nekatere mladeniče kvarim, druge pa sem že pokvaril, bi morali nekateri od njih, ki so že starejši, spoznati, da sem jim nekoč, ko so bili mladi slabo svetoval, in zdaj nastopiti, me obtožiti in kaznovati;
Kot razberemo iz Sokratovega pojasnjevanja (vmes poimensko našteva cela vrsto svojih učencev) pa sledi nekaj povsem nasprotnega; vsi so mu pripravljeni pomagati:
(…) vsi so pripravljeni pomagati meni, ki jih kvarim, meni, ki slabo ravnam z njihovimi svojci, kot trdita Melet in Anit. No, tisti, ki sem jih uspel pokvariti, bi še imeli razlog, da mi skušajo pomagati; toda kakšen drug razlog, da mi skušajo pomagati, imajo ti, ki so nepokvarjeni, že starejši možje, njihovi sorodniki – razen pravega in pravičnega razloga, da namreč vedo, da Melet laže, jaz pa govorim resnico?
PLATON, Zbrana dela I. (prevod G. Kocijančič), Celje: Moharjeva družba, 2004, str. 85 – 86.
Spomnimo na Marxovo tretjo tezo a Feuerbachu:
Materialistični nauk, da so ljudje produkti okoliščin in vzgoje, spremenjeni ljudje torej produkti drugih okoliščin in predrugačene vzgoje, pozablja, da okoliščine spreminjajo ravno ljudje, in da mora vzgojitelj sam biti vzgojen. Zato pripelje nujno do tega, da razdeli družbo na dva dela, od katerih je eden vzvišen nad družbo. (Npr. pri Robertu Owenu.) Sovpadanje spreminjanja okoliščin in človeške dejavnosti je moči dojeti in racionalno razumeti le kot prevratno prakso.
MARX, ENGELS, Izbrana dela II. zvezek. Ljubljana: Cankarjeva založba, 1971, str. 361.
Sredi sedemdesetih let so v Franciji načrtovali šolsko reformo, ki je vsebovala zmanjševanje filozofskega kurikuluma. Jacques Derrida je takrat zbral skupino filozofov, ki so se temu uprli. Svoja razmišljanja je skupina GREPH (Groupe de recherche sur I’enseignement philosophique – skupina za raziskovanje filozofskega izobraževanja) objavila pod naslovom Kdo se boji filozofije? Derrida se je med drugim zavzel za razširitev filozofskega kurikuluma tudi na raven osnovnega šolstva:
Omejiti se na obrambo pouka filozofije bi pomenilo poskus ohranjanja zelo stare psihološke, spolne, družbeno-politične prepreke. Družinska, družbena, politična in korelativna šolska sprememba po »vrtcu«, bi morala, nasprotno, šolo odpreti, veliko prej kot v dobi, ki jo imenujemo adolescenca, razumevanju in praksi filozofije.
JACQUES DERRIDA: La Philasophie et sa classes. V: GREPH, Qui a peur de la Philasophie?, Paris: Flammarion, str. 448.
Med sodobnejšimi deli, ki so sprožila nove razmisleke o vednosti in nevednosti, omenimo Jacquesa Ranciera:
Sokrat globoko v sebi sprašuje sužnja, kateremu je namenjeno, da to tudi ostane. Sokratizem je torej izpopolnjena oblika poneumljanja. Sokrat tako kot vsak učeni učitelj sprašuje, da bi izobrazil. Kdor hoče človeka emancipirati, ga mora spraševati kot sprašujejo ljudje in ne kot sprašujejo učenjaki; da bi se izobrazil in ne, da bi se izobraževal. In to bo z natančnostjo počel le tisti, ki dejansko o tem ne ve nič več kot učenec, ki ni nikoli pred njim opravil potovanja, nevedni učitelj.
JACQUES RANCIERE, Nevedni učitelj: pet lekcij o intelektualni emancipaciji. (Prevod: Suzana Koncut), Ljubljana: Zavod EN-KNAP, 2005, str. 39.
Jan Matija: Filozofija med ohranjanjem in transformacijo (na posnetku ok. 19.44)
Ob vprašanju po statusu filozofske vednosti v sodobnem svetu smo pogosta postavljeni pred razliko med dvema oblikama vednosti: Na eni strani staji tradicionalna filozofska vednost, preučevanje smisla na sebi in njegovo spominjanje, na drugi strani tako imenovane uporabne vednosti – tehnoznanosti. Medtem, ko naj bi bila prva prek svoje povezanosti s spominom neločljiva od konservativnega odnosa do preteklosti, tj. do tradicije naj bi druga to vez v temelju prekinjala in se osredotočala na sedanji čas. Vprašanje o obstanku filozofije v času tukaj in zdaj, se posledično lahko sprevrže v slavljenje tradicije, notranjosti čistega spomina, ki ga vsakič spremlja določena oblika tehnofobije, strah pred transformacija vsebine. Nasproti nedvoumni ločnici med notranjim spominom in zunanjostjo tehničnega, ohranjanja filozofske vednosti in destruktivnosti modernega tehnicizma prispevek prek rabe Derridajevih kategorij, kot sta iterabilnost in razlika prikaže nemožnost konservativne pozicije, ki izhaja iz spiralastega odnosa med notranjim-spominom-tradicija in zunanjim-tehnika. V kolikor vednost ne obstoji sama zase, momenta tehnike in razgrajevanja preteklosti nista izključna problema sodobnega časa, temveč sta od vekomaj (In bosta za veke vekov!) sploh šele omogočala vsako obliko vednosti in spominjanja. Vprašanje o statusu filozofije danes se zato ne more ustaviti na konservativnem zoperstavljanju dobrih starih časov ter zle sodobnosti zaprežene z muhami tehničnih transformacij, temveč mora misliti transformacijo kot edino konstanto in pogoj vednosti.
Alenka Hladnik: Vednost in nevednost učitelja filozofije (na posnetku ok. 27.10)
Učitelj filozofije da je neveden? To je vendar v nasprotju z njegovo funkcijo: učitelj je tisti, ki ve, zato je lahko učitelj – ima diploma, ima strokovni izpit, morda celo pogodbo o zaposlitvi, česar ne bi imel, če bi bil neveden. In naposled, če bi bil zares neveden, bi mu dijaki ušli iz razreda. Ne, učitelj filozofije seveda ne more biti neveden: je strokovnjak za filozofsko tradicijo, obvlada metode poučevanja, je vpet v šolski sitem, je odrasel in ima že neko življenjsko izkušnjo, filozofsko razmišlja o svetu in sebi. Pa vendar je v nekem pogledu neveden: najpoprej je neveden zaradi dijakov, ki se vsako leto zamenjajo in ki drugače sprejemajo nov predmet, a veliko bolj je neveden zato, ker je poučevanje filozofije kakor heraklitska reka, konstanten tek, nenehno spreminjanje, »v ista reko vstopamo in ne vstopamo, smo in nismo«, tj. vselej ista, ker se vselej poučuje filozofijo, a tudi vselej drugačna, ker je pred nami druga generacija, ker so druge okoliščine, nova učna gradiva, vsakih nekaj let nov učni načrt, drugačna družbena situacija, spremenjen duh časa ipd. Neveden je učitelj tudi zato, da lahko posluša dijake in jih ne obravnava kot nepopisane liste, ki bi jih moral popisati s svojimi resnicami, saj predvsem hoče misliti skupaj z njimi in vključiti v pouk njihovo življenjsko izkušnjo, ki je zelo različna od njegove. Danes še zlasti hoče vključiti tudi njihovo znanje, ki v nekem pogledu presega njegovo in mu je nedosegljivo, kajti ni bil rojen v času nove informacijsko komunikacijske tehnologije, računalnik in pametni telefon se je sicer naučil uporabljati kot orodji, ni pa odrasel skupaj z njima. V vseh teh pogledih mara biti učitelj sokratsko neveden, odprt, da sploh lahko radikalno drugačen miselni svet mladih vključi v pouk, pri katerem vpeljuje dijake v tradicijo, katere bistveni del je dialog kot pogovor v učilnici, dialog s filozofskimi besedili, dialog s samim sabo skozi pisanje, kar vse je radikalno drugačno od branja in pisanja kratkih sporočil na twitterju, facebooku ali pogovora s pametnim telefonom v roki.
Boris Vezjak: Kaj je Sokrat v resnici vedel, če nič ni vedel? (na posnetku ok. 33.35)
Če je bil Sokrat v zgodovini za marsikoga prvi nevedni učitelj, interpretiran kot vedoč svojo nevedočost, kot nekdo, ki ve, da ničesar ne ve, se poraja kar nekaj dvomov o tem, ali tekstovna analiza Platanovih del res podpira takšno branje. Morda je sloviti »Vem, da nič ne vem« zgolj močno zgrešen konstrukt v razumevanju nečesa, kar je postalo zaščitni znak bosonogega filozofa. Imamo dve možnosti: da privzamemo, da je vednost o tem, da nič ne vemo, neka proizvedena pozitivna vednost. Z njo mislim (le) na to, da je rezultat te vednosti končen konkreten rezultat, neka forma vednosti. Imamo drugo možnost, da je vednost o tem, da nič ne vemo, neka negativna vednost. Z njo merim na to, da je rezultat te vednosti negativen, da ni nobena posebna vednost. Nesporno je Sokrat grajal domišljavost drugih glede modrosti ali vednosti in »nedomišljavost« oziroma nevednost postavil višje kot namišljeno vednost. Vendar iz tega še ne sledi, da bi kakorkoli zagovarjal tezo o posebno formi proizvedene vednosti, ki se nanaša na lastno nevednost. Če je naše branje Sokrata bilo neupravičeno, mitično, potem Sokrat morda ni bil prvi nevedni učitelj oziroma tega vsaj ne moremo izpeljati iz zgodovinske interpretacije o učeni nevednosti (»Vem, da nič ne vem«).
Andrej Adam: Poučevanje in vednost (na posnetku ok. 44.50)
Morda velja bistvo poučevanja iskati v rezultatu poučevanja. Ta rezultat je vednost (vedenje). Poučevanje je uspešno, če učenci, ki sprva ne vedo, slednjič nekaj vedo. Ampak, ali je to že vse? Osredotočimo se na časovno razsežnost pojma vednost. Očitno je, da se nanaša na nekaj, kar je vedno, se pravi, na nekaj, kar ni le začasno, hipno, trenutno. Zdi se torej, da je vedno (v pomenu, da vedno obstaja) le tisto, kar je večno, trajno, kar drži brez omejitve. Nekdo, ki zase trdi, da ve, bi s tega zornega kota, moral vedeti (poznati), kaj je večno oziroma kar vedno obstaja. Ko razmišljamo o tem, na kaj se nanaša besedica vednost in se hkrati skličemo na njen dobesedni pomen – na to, da se nanaša na večne bitnosti – ugotovimo, da celo naravoslovci (v strogem pomenu besede) nimajo vednosti, saj o nekaterih najbolj enostavnih lastnostih naravnih zakonov, njihovem trajanju, ne vedo veliko. S tem v bistvu priznamo, da so spoznavne zmožnosti ljudi omejene. Zato golo posredovanje vednosti ne zadošča; pomembno je, kakšen je naš odnos do vednosti, kako se vedemo z vednostjo. Lepo se vesti zato ne pomeni, vesti se po bontonu, temveč imeti vednost o nevednosti; pomeni ponotranjiti to nevednost, jo spremeniti v držo, v naravnanost duha, v odnos do soljudi (vseh, ki so) in do sveta (stvari). Zato je poučevanje uspešno, ko ne prenaša le informacij temveč sooblikuje ljudi, ki se zavedajo nevednosti. In takšni ljudje naj ne bi bili dogmatični, avtoritarni, nestrpni, homofobni, temveč nasprotno: radovedni in blagi.
Edin Saračević: Nič se ne bojte (na posnetku ok. 53.25)
Letošnje šolsko leto sem prve ure v četrtih letnikih začenjal s haikujem:
nič se ne bojte
tudi jaz sem prvič
v tem razredu
V nekaterih razredih se je takoj odprla razprava, ali smo res prvič »v tem« razredu. Polemiko sem po navadi navezal na Heraklita in na njegovo idejo, da ne moremo dvakrat stopiti v isto reko, potemtakem ne moremo niti dvakrat biti v »istem razredu«. Kaj pa »jaz«? Ali je »jaz« lahko isti? A bolj kot dijakom, je uvodni haiku bil namenjen meni, moji negotovosti, »Kako (zopet) začeti?« »Kako ohranjati odprto polje dialoga med vednostjo in Ne-vednostjo? Če poskušam drugače povedati: kako dijake nekaj naučiti, a obenem predvsem ohranjati odprto polje nevednosti. Ne-vednosti, ki omogoča samo-zavedanje. Filozofijo zadnjih nekaj let predvsem doživljam kot dialektično umetnost, po eni strani ohranjanja, jasnjenja, po drugi strani pa širjenja meja. V prvem primeru mislim predvsem na medčloveške odnose in meje, ki naj bodo jasne, v smislu enakopravnosti med ljudmi, med udeleženci pogovora; da je vsakemu posamezniku dovoljena svoboda odločanja in izražanja. Kar zadeva širjenje meja, pa bi se navezal na Wittgensteina: »Meje mojega jezika so meje mojega sveta.« Torej, ohranjati fizične meje ter širiti meje duha.
Mare Štempihar: Filozofija in kritično mišljenje (na posnetku ok. 56.10)
Filozofija je danes spet na bojišču. Njeni nasprotniki tokrat niso inkvizicija ali cenzorji represivne države, ki ne dopušča svobode izražanja, ampak so to novodobni sofisti, ki se (še zlasti v pedagoških ustanovah) neupravičeno kitijo z izrazom strokovnjaki za »kritično mišljenje«, v resnici pa izvajajo varianto pastoralnega despotizma. Živimo v času diktature »kritičnega mišljenja«: to je postalo zapovedano, pri čemer pa nam prav ti, ki veljajo za strokovnjake zanj, hitijo zatrjevati, da ne gre za nič takega, kar bi lahko razumeli kot spreminjanje sveta (z uporabo intelekta). Omenjeni strokovnjaki zviška gledajo na teorijo: kar imenujejo kritično mišljenje, je v resnici drugo ime za funkcionalno opismenjevanje oz. prilagajanje sistemu, in ker nikoli ne postavi pod vprašaj temeljih koordinat le-tega (kar bi vsako resno kritično mišljenje moralo početi) gre za obliko poneumljanja; ponosno je na to, da ne gre onstran danega (pragmatičnost ali »neutopičnost« je domnevno njegova kvaliteta). (Kot v posmeh tem, ki so v zgodovini za svoje kritično razmišljanje, ki si dejansko zasluži takšno ime, pogosto plačali visoko ceno: zadošča se spomniti Sokrata, Bruna, Spinoze, Clare Zetkin, Rose Luxemburg, Antonia Gramscija, Paula Freireja … Ti so namreč pokazali, da je vsako kritično razmišljanje zavezano etiki kot ustvarjanju pogojev pravičnejšega sveta.)
Kritično mišljenje brez resnega ukvarjanja s filozofijo je leseno železo in blef. Filozofija, ki ni pozitivistična veda, je po definiciji razmišljanje onkraj danega. Filozofija je sila ustvarjanja, kot sta nas poučila Nietzsche in Deleuze (dva nevedna učitelja par excellence): s filozofiranjem se ustvarjajo pogoji možnosti novih, pravičnejših odnosov med ljudmi, nove možnosti življenja, odpirajo se prostori svobode. Kar ob ukvarjanju s filozofijo postane jasno, je to, da tisto razmišljanje, ki ničesar in nikogar ne spremeni, pomeni poraz mišljenja. Filozofija ima za temeljno predpostavko aksiom egalitarnosti, kot je zapisal Ranciere: filozofija je potrjevanje univerzalne enakosti inteligenc (filozofija se že sama po sebi nujno upira vsakemu poskusu dominacije). Kot takšna je na strani pravičnosti. Filozofiranje je pravičnost v praksi.
Darij Zadnikar: Vzgoja kot utopični projekt (na posnetku ok. 1.04.05)
»Otroci naj ne bodo vzgajani v skladu s sedanjim, temveč v bodoče možnim, boljšim stanjem človeškega rodu, to je: biti vzgajan v skladu z idejo človeštva in njegovega celotnega poslanstva«. Ta Kantov izrek je znan, čeprav velja za zastarelega, saj odpira tisto perspektivo, ki naj bi jo dokončno zaprl krasni novi svet konca zgodovine. Kant vzgojo umesti v upanje in utopični projekt, naloga vzgojitelja pa se umešča v to skladnost med utopičnim še-ne in tem, kako si otrok in mladostnik zamišljata svoje postajanje. V tej luči sta disciplina in kultiviranje srečanje generične in zgodovinske utopije. Sokrat in Jacotot gotovo sodita med takšne pedagoge, ki sta se zoperstavljala brezupu. Eden v času razkroja polisa, drug v času renesanse te ideje. Eden sprašuje, drug spodbuja svoje učence, da sprašujejo. Odločilna je volja učečih, navkljub grozeči zlovolji tistih, ki imajo koristi od sprijaznjenosti z obstoječim. A oba še nista poznala šolstva kot sistem, ki nam je danes tako samoumeven, in ki zagotovo ne bi prenesel takšna učitelja. Kot vsak sistem, je tudi šolstvo avtopoetičen mehanizem, ki potrebuje »preverjene tehnike«, namen filozofije pa je, povsem drugače, da nas na terenu kulturne in znanstvene dediščine, usposobi zastavljati tehtna vprašanja in zavzemati odgovorne perspektive. Hrepenenje in negotovost prihodnjega sta smotra, tu pa ni čarobne in modne metode. Je potemtakem za filozofijo sploh še kakšno smiselno mesta v sodobnih izobraževalnih institucijah? Ali te ne jemljejo upanja in preganjajo utopično? Menda jim gre zgolj za zagotavljanje kompetenc trgu delovne sile. S tem se pedagoginje in pedagogi, ne glede na učečo disciplino, niso povsem sprijaznili in mnogo jih bije podtalen boj, saj človečnost ni nikoli docela prodana. Kako naj torej filozofija sprašuje in goji voljo do sprašujoče radovednosti in obenem spodjeda sistemsko naravnanost šole?
Nevedni učitelj, sokratski učitelj
Izboljšanje učinkovitosti procesa poučevanja zahteva premike v delovanje podajalca informacij predvsem v njegovem razmišljanju, znanju, ravnanju. V današnjem času opažamo spremenjeni vlogi učenca in učitelja, hkrati pa vse bolj blag doprinos posameznika z lastno miselno aktivnostjo. Kje je osnova? V čem je smisel poučevanja, v prenosu določenega znanja ali učenju mišljenja? Tisti, ki se uči je torej na poti opogumljanja za zastavljanje lastnih vprašanj, za analizo in za razvoj ustvarjalnega kritičnega mišljenja. Da lahko kritično razmišljaš pa moraš vedeti dovolj. Kje je meja med samoinicativo po lastnem razmisleku in ali velja, da je poučevanje predvsem učiteljeva manipulacija učnega okolja z namenom spodbujanja učenja?
kamera in montaža: David Lotrič www.davidlotric.com
avtor koncepta, novinar/komentar, bral: David Banović
celostna grafična podoba: Luka Mancini
Organizatorji: Slovenska nacionalna komisija za UNESCO, Cankarjev dom, SFD
Svetovni dan filozofije na Facebooku: https://www.facebook.com/Svetovni-dan-filozofije-281519011978934/
SDF_2015_povzetki (PDF)