Hudi dvomi v smiselnost lastnega početja so gotovo povsem običajen simptom krize srednjih let. Ker sem učitelj filozofije, me pač grizejo v obliki slabe vesti, češ da bi v šoli za filozofijo lahko veliko naredil tudi izven rednega pouka in maturitetnih ur. Preganjajo me v obliki želje po nečem drugačnem, kar bi jo naredilo bolj vidno in slišno. Moji lanskoletni »filozofski filmski popoldnevi« so bili lepi, a naporni otroci te krize. V dvorani novogoriške gimnazije sem si rezerviral prost termin in izbral filme, za katere so dijaki izdelali plakate in z njimi polepili šolske hodnike. Vsak torek po rednem pouku smo te filme gledali in se o njih pogovarjali. Delal sem prostovoljno in brezplačno, in dijaki so prihajali prostovoljno in hvaležno. Videti so bili zadovoljni in zadovoljen sem bil tudi jaz.
A kriza srednjih let se je potem preoblekla v čudno domislico, da bi lahko s filozofijo okužil tudi profesorje v obliki nekakšnega predavanja oziroma alternativne pedagoške konference. S konferencami imam hude težave, mislim da jih je preveč, da so razvlečene in jalove. Sit sem nemočnega jamranja, »večnega vračanja istega«, ki se običajno izrodi v govoričenje o tem in onem, zamegli uvid v resnične težave in ne dopušča razmisleka našega prav in našega narobe – od vsakdanjih banalnosti, do sistemskih zablod. Ker zaradi dreves ne vidimo gozda, o najpomembnejših stvareh na konferencah žal sploh ne govorimo, ali pa govorimo o tem, kako bomo o njih govorili kdaj drugič, v imaginarni prihodnosti. Tako kot ne mine dan, ko ne bi bil hvaležen za svoj poklic, žal tudi ne mine dan, ko se ne bi vprašal, zakaj mi ga toliko stvari greni – ta poklic, za katerega sem prepričan, da bi moral biti najlepši na svetu. Kriza srednjih let pač! Letos sem se prvič resno vprašal, koliko časa bom še zdržal. Koliko časa bom še verodostojen? Dobro vem, da imajo podobne težave tudi drugi – a glej čudo – o tem se na konferencah ne govori.
Svojemu predavanju sem dal naslov »O nevarnostih samoumevnosti, ali o čem v šoli ne govorimo, pa bi morali«, kar pa je bil seveda le trojanski konj v katerega sem skril svojo pravo temo:»O nujnosti filozofije«. A to je bil šele moj prvi Trojanec. Drugega sem med svoje kolege spustil v obliki nedolžnih listov papirja, na katerih je bilo napisano eno samo vprašanje: »Kaj te kot učitelja moti pri dijakih, kolegih, vodstvu šole in šolskem sistemu?« Njihovi odgovori so mi ponudili dve močni orožji. Lahko sem nastopil kot usta skozi katera govorijo oni sami: »Spoštovani kolegi, poslušajte, kaj vas je vseskozi motilo, a niste imeli priložnosti ali poguma, da bi to povedali sami in na glas.« Po drugi strani, pa sem v tega priročnega Trojanca njihovega lastnega nezadovoljstva in frustracij lahko vkrcal svoja lastna stališča.
Ker me je božja milost poslala delat kar na tri gimnazije, sem zadevo izpeljal na vseh treh. Rezultat je bil tako nenavadno dober, da podobne poskuse odpiranja novega prostora toplo priporočam vsem, ki tole berete. Vredno je poskusiti in treba si je drzniti. Pri pouku filozofije dijake uvajamo v raziskovanje njihovega lastnega življenja; usmerjamo jih v samostojno, ustvarjalno mišljenje; spodbujamo kritično refleksijo njihovega vsakdanjega izkustva, vednosti, vrednot in delovanja; usmerjamo jih k strpnemu dialogu na podlagi racionalnih argumentov; pomagamo jim pri orientaciji v življenju… in zakaj vsega tega ne bi ponudili tudi svojim kolegom? Kdo razen nas lahko to stori? Kaj pa je naš posel, če ne natanko to – pokazati drugim tisto, kar sami morda vidimo nekoliko bolje? Če že ne bolje, pa vsaj drugače.
Kdor je rekel, da je aroganca ena slabše skrivanih lastnosti filozofije, je dobro vedel, kaj govori, zato priporočam veliko dozo previdnosti in skromnosti. Sam sem se trudil filozofirati ne da bi preveč opletal z besedo filozofija, in bolj kot filozofa, sem vseskozi izpostavljati sebe kot učitelja: »Dragi kolegi, čeprav ste prišli na nekakšno predavanje, vas nikakor ne mislim ponižati v poslušalce, katerim bom izza katedra povedal, kaj vse je narobe, ampak bi se želel z vami pogovoriti o stvareh, ki jih očitno vsi skupaj doživljamo kot problematične«. Thomas Nagel je v uvodu v svojo knjižico Za kaj sploh gre? kot poglavitno nalogo filozofije opredelil »prespraševanje in razumevanja zelo običajnih stvari, s katerimi se vsak dan srečujemo, ne da bi o njih posebej razmišljali«. Na stvari s katerimi se vsak dan srečujemo nehamo biti pozorni in stvari, ki jih imamo nenehno pred očmi hitro postanejo nevidne. Mar ni poglavitna naloga filozofije, da jih potegne iz te slepe pege in naredi spet vidne? Še posebej če gre za slabe, grde in sramotne stvari. V svojem predavanju in v debati, ki mu je sledila, sem skušal opozoriti predvsem na naslednje – slabe, grde, sramotne – a vedno manj vidne in vedno bolj samoumevne sopotnike našega šolskega vsakdana:
Dijaki in njihovi starši
Zdi se, da je šola mnogim dijakom le nujno zlo, zato k pouku zamujajo, ali pa sploh ne pridejo. Udeležba pri pouku jim je bolj možnost kot obveza – tudi zaradi potuhe njihovih staršev, ki pridno pišejo opravičila, katera morajo razredniki sprejeti, čeprav vedo, da so lažna. Tako vsi skupaj vrtimo hinavsko kolo sprenevedanja: Dijak ve, da starš ve. Starš ve, da učitelj ve. Učitelj ve, da starš ve, da on ve… pa vendar… Poštenost je kaznovana z neopravičenimi urami in ukori, nepoštenost nagrajena z opravičenimi urami, in špricarji jo praviloma dobro odnesejo, pri čemer imajo zasluge tudi vsi tisti učitelji, ki jim je vseeno, če kdo manjka. A resna škoda dejansko ni narejena nikomur, saj imamo kazni, ki to niso, in namesto da bi kaznovali, raje govorimo o kaznovanju.
Mnogi dijaki so prisotni zgolj fizično, saj ne sledijo razlagi in ne pišejo zapiskov, ampak med poukom raje počnejo druge stvari. Vsak dan se izgovarjajo, zakaj nečesa niso mogli narediti. Nasploh jim je vse odveč in postajajo vedno bolj apatični. Iz leta v leto se razrašča tiha pandemija apatije, zoper katero ni zdravila in o kateri časopisi ne pišejo. Vedno več je razredov kjer – ne glede na to, kako je ura pripravljena –, dijakov nič ne zanima, vse se jim zdi brez veze. Niso motivirani za delo niti pri pouku, kaj šele doma. Brezbrižni so tudi do najbolj aktualnih tem in ne kažejo nikakršne samoiniciativnosti v letih, ko bi to od njih najbolj pričakovali. Dramatično jim primanjkuje razgledanosti in načitanosti, z izumiranjem kulture branja pa je povezana tudi odsotnost referenc. Moje ankete kažejo da, ali sploh nič ne berejo, ali pa so njihovi favoriti: Paolo Coelho, Dan Brown in Celestinska prerokba. Na kaj se kot učitelj filozofije pri pouku lahko navežem? Na kaj naj se sklicujem? Kaj sploh poznajo? Katere primere jim lahko dam – ne samo s področja književnosti, ampak tudi s področja (pop)kulture, znanosti, umetnosti, politike … Umberto Eco je nekje zapisal, da če vsaj približno ne poznaš Svetega pisma in zgodb o svetnikih, potem je bolje, da sploh ne vstopiš v nobeno slavno svetovno galerijo, ker se ti za približno ¾ slik ne bo niti sanjalo, kaj prikazujejo. A kaj ko večina ni slišala za Umberta Eca in redno zahaja v eno samo galerijo imenovano – facebook.
Dušan Merc v nekem intervjuju (Mladina št. 9, 04 marec 2011) trdi, »… da so učenci v šolskem sistemu konstanta. Učenci so takšni, kot so bili, ko sem bil še sam učenec, spremenila se je le doktrina, prepričanje o učencih.« Jaz pa vidim med učenci danes in nekoč najmanj eno dramatično razliko: Živim v času absolutne prevlade idealnih drog, imenovanih internet in mobilna telefonija, in vsak dan na hodnikih svojih treh gimnazij srečujem dijake v stanju totalne hipnoze – vsak ima svoj telefon v roki, vsak svojo iglo v žili: Ne glede na to, ali med odmori sami zase posedajo naokoli ali pa se med seboj celo pogovarjajo, v vsakem primeru jim prsti hitijo po tipkovnicah, oči pa po ekranih njihovih nepogrešljivih in nenadomestljivih elektronskih prijateljev.
In v čem je problem? V šolo, ki je po svojem bistvu ideološka ustanova, skušam infiltrirati kritično mišljenje, pri čemer mi internet, Facebook, mobilni telefoni in z njimi povezana naraščajoča nepismenost niso ravno v pomoč. Računalnik in internet sta seveda izjemni in mogočni orodji, ki pa vse prevečkrat služita le kot igrača za lagodno zabijanje časa, ali pa kot božji dar vsem lenuhom in goljufom tega sveta, ki jim je treba uporabiti samo par operacij (Odpri okno! Najdi vsebine! Kopiraj! Prilepi!), in že je narejena seminarska naloga. Ali pa diplomsko delo. Ali pa magisterij. Ali pa doktorat. Ljudje, ki neprestano surfajo po internetu in z njega kompulzivno pobirajo gore takih in drugačnih vsebin, se mi zdijo podobni vodnim pajkom, ki neprestano drsijo po svojih ribnikih, ne da bi si pri tem sploh zmočili noge, kaj šele izmerili njihovo globino.
Zato kot učitelj seveda nisem kakšen velik simpatizer uvajanja novih tehnologij in imam precejšnje težave pri razumevanju tistih kolegov, ki so z računalniki in internetom tako zasvojeni, da si brez njih pouka filozofije sploh ne morejo več predstavljati. Sam namreč veliko bolj od prej naštetih, cenim naslednje operacije: Beri besedilo! Prepoznavaj vprašanja! Poskušaj začutiti avtorja! Poskušaj razumeti problem! Poskušaj ga razložiti s svojimi besedami! Poskušaj oblikovati in argumentirati lastna stališča! … Pri tem ne rabim nobene visoke tehnologije (ki bi mi bila bolj v napoto, kot v pomoč), ampak mi povsem zadošča navaden papir – fotokopije krajših besedil, ki jih razdelim dijakom, da jih učim filozofskega branja. Filozofsko branje pa seveda ni nujno branje filozofskih besedil, ampak pozorno in kritično branje, kjer ni naš cilj prebrati čim več in čim hitreje, ampak predvsem razumeti prebrano .
Ker pri pouku nočem po nepotrebnem izgubljati časa in živcev, glasno berem kar sam, saj je med dijaki ta veščina skoraj izumrla, in žal ni edina. Podobno kot smo v naravi priča vse hitrejšemu izumiranju rastlinskih in živalskih vrst, smo pri dijakih priča usihanju njihovega besednega zaklada, kar se kaže kot izginjanje besed. Vsak dan pri svojem delu opažam, da nekateri dijaki ne morejo razumeti filozofije tudi zato, ker ne obvladajo svojega maternega jezika. Lani sem svoje maturante presenetil s testom v obliki spiska naslednjih besed: dognati, neznansko, temeljito, obotavljati se, pomišljati si, naposled, bržkone, prècej, docela, neznatno, trdovratno, biti odet, sprevideti, pustiti vnemar, lahkomiselnost, lahkovernost, samovolja, predsodek, prekanjenost, utvara, zdrkniti, nadejati se, izrodek, dlakocepstvo, zapopasti, predpostavka, nazorno, motrenje. Od petindvajsetih dijakov je znal vse besede razložiti samo eden, večina je odpovedala pri približno polovici, najslabši pa so bili uspešni komaj pri četrtini. In ja, prav ste opazili. Besede sem izpisal iz Descartesovih prvih dveh Meditacij.
Predsednik nacionalne strokovne komisije za pripravo Bele knjige v vzgoji in izobraževanju dr. Janez Krek je v intervjuju za Mladino (št. 13, 01. april 2011) priznal, da ne gre samo za problem učenja slovenskega jezika, ampak za širše vprašanje pismenosti in vzgoje nasploh, saj se je začela šola pod vplivom novodobnih ideologij vse bolj mehčati, postajati vse manj zahtevna in vse manj šola. Zmehčala sta jo tako nekritična zagledanost v pravice učencev kot tudi vedno večji pritisk staršev, ki znajo tudi zelo nesramno in nasilno braniti svoje otroke in prenašati odgovornost za njihovo neznanje na učitelja. Njihov pritisk se v obliki groženj ali pa vsaj svaril glede morebitnih pravnih sankcij pogosto potencira prek nekaterih razrednikov in ravnateljev – povsem v duhu liberalnega kapitalizma, v katerem živimo, češ: »Starši lahko za vsako malenkost pridejo na šolo z odvetnikom ali novinarjem in potem bog nas varuj!« Mar bo postal strah pred pravnimi sankcijami in rumenim tiskom najpomembnejši motiv našega ravnanja? Seveda je prav, da nam starši gledajo pod prste, ampak tudi mi bi moral imeti možnost zavrnitve njihovih neprimernih pritožb, namesto da nam vse večja rigidnosti birokratskih procedur preprečuje odločanje in ukrepanje, tako da smo pogosto nemočni celo v najbolj nujnih primerih in nasproti najbolj destruktivnih dijakov.
Šolo je seveda zmehčala tudi famozna gonja proti faktografskemu znanju kot sovražniku kritičnega mišljenja. A ker šola ni od včeraj, ker je bila Amerika že davno odkrita in topla voda že davno izumljena, končno spet postaja jasno, da se mora dijak česa celo naučiti in da mora kakšno domačo nalogo celo narediti – ne zaradi bolestnih kapric učitelja, ampak zaradi svoje lastne dobrobiti. Isti ljudje, ki so pred leti preklinjali storilnostno šolo in njeno nečloveško obremenjevanje dijakov, se danes držijo za glavo in bentijo, kako učitelji premalo naučimo in kako dijaki nič ne znajo. Kot da ne bi vesoljna Slovenija zahtevala od učiteljev, da morajo vsi učenci narediti gimnazijo in priti na faks. Celo tisti, ki so se še včeraj jokali glede faktografije, drila, učenja na pamet in preobsežnih učnih načrtov, danes počasi ugotavljajo, da je treba nekatere stvari znati na pamet kot poštevanko in jih zdrilati do čistega avtomatizma – skratka, da je treba nekatere stvari pač poznati, ne le vedeti, kje jih lahko najdemo. Pa tudi misliti ne moremo kaj prida, če ničesar ne vemo.
Vsako leto imam velike težave z dijaki, ki vidijo v filozofiji prostor absolutne svobode, kjer lahko vsakdo misli, govori in počne kar se mu zljubi, zato so strašno presenečeni in razočarani, ko vidijo, kaj vse se bodo morali naučiti, kaj vse bodo morali prebrati in kaj vse razumeti (itak – komaj kaj!). Misliti se pač ne da »kar tako«, razen če nisi totalni genij in večina nas ni totalnih genijev. Brez tega znanja je vsaka misel prazna, vsako govorjenje natolcevanje in vsako pisanje – prosti spis. Mislim, da je vsaj pri filozofiji tako, da lahko duh poleti šele potem, ko si je ožulil noge v lesenih coklah.
Učitelji
Dušan Merc v prej omenjenem intervjuju trdi, da »gre učiteljem pogosto le za to, da obdržijo službo«, kar je mogoče samo še eno izmed njegovih mnogih pretiravanj, a žal nekateri učitelji zares ne kažejo nikakršne afinitete do dijakov in je videti, kot da dejansko hodijo samo v službo. Druga skrajnost so učitelji, ki si najbolj od vsega želijo priljubljenosti, zato koketirajo z dijaki, se jim prilizujejo in se z njimi bratijo. Žal so priljubljeni tudi tisti učitelji, ki zamujajo, dajejo boljše ocene, kot si jih dijaki zaslužijo, od njih malo ali nič ne zahtevajo, jih ne opominjajo na slabo, nesramno in neolikano vedenje, in jim nasploh preveč tolerirajo. Obstaja še tretja zelo zanimiva skupina učiteljev – namreč tisti, ki vse to delajo iz strahu pred dijaki.
Vsaka šola ima sicer svoje posebnosti a zdi se, da nekatere zanimive tipe učiteljev najdemo povsod: Eni se kar naprej za nekaj opravičujejo. Drugi nočejo sami sebi priznati, da ne obvladajo svojega posla, oziroma da ga obvladajo slabo. Spet tretji mirno in brez vidnih sankcij ali vsaj opozoril špricajo pouk. Mnogi učitelji tudi nočejo, da se moti njihov »mir«, in svojo službo pojmujejo kot svoj zasebni fevd, na katerega nepovabljeni nimajo vstopa. Med njimi je recimo tudi približno polovica učiteljev filozofije v Sloveniji, ki so povsem nevidni in neslišni, nihče ne ve, kdo so in kaj (če sploh kaj) počnejo, saj se ne udeležujejo sestankov študijskih skupin, seminarjev dodatnega strokovnega izobraževanja in ne delajo filozofije na maturi.
To, da je slovenski šolski sistem rigiden in da v sebi nima samorefleksije, je žalostno dejstvo, a zelo nevarno je tudi tisto pomanjkanje kritične samorefleksije, ki se v mnogih kolektivih kaže kot lažna solidarnost do kolegov. Zakaj je tako težko priznati, da smo tudi profesorji ljudje, da smo zmotljivi in da delamo napake? Zakaj je veliko lažje, kot te napake priznati, jih poskušati popraviti in iti dalje – enostavno pomesti jih pod preprogo, in vztrajno skušati ustvarjati lažni vtis kolektiva kot velike, srečne družine? A take družinske idile kaj hitro lahko zadišijo po nestrokovnosti in neprofesionalnosti: v obliki grupiranja in sumljive familiarnosti na eni strani, in v obliki zamer, obrekovanj, zahrbtnosti, hinavščine, zlaganosti ter dvojne morale na drugi – kar vse zastruplja odnose v kolektivu. Tako kot jih zastrupljajo medsebojno podcenjevanje, razpravljanje o učiteljih in njihovem delu v razredni skupnosti, na razrednih urah, njihovo namerno omalovaževanje, vedno večji individualizem, egoizem in nezdrava tekmovalnost. Včasih se je tudi težko odločiti, kaj je bolj zoprno: vse večja feminizacija tega poklica ali mačizem nekaterih kolegov? V zbornici je premalo zdrave komunikacije in preveč trenj tako med posameznimi predmeti kot tudi znotraj aktivov, preveč bitk za ure in poskusov zadovoljitve lastnih interesov, kjer se gre pogosto tudi čez trupla.
Slabo vzdušje se kaže kot apatija skrajne nemoči in občutka brezizhodnosti na eni (»saj ni važno, vseeno je, nič se ne da narediti, kaj me briga, v šoli so vse spremembe, le spremembe na slabše …«), ali kot revolt in radikalna bojevitost na drugi strani. Pri meni osebno se taki občutki včasih pokažejo v obliki tesnobnega pričakovanja, kaj mi bodo jutri poslali »od zgoraj«, kaj si bodo spet »novega« izmislili, da bi mi otežili življenje, ali celo ukinili moj predmet, kot povsem nekoristen in odvečen, oziroma – tržno nezanimiv. Zanimiv izraz te globoke dezorientiranosti učiteljev je tudi nekontrolirano nihanje iz ene skrajnosti v drugo – od popolnoma avtonomnega individualizma na eni, do timske obsesije na drugi strani – in nazaj. Da ne govorim o utrujenosti od razvojnih eksperimentov, pri čemer morajo tiste šole, ki najbolj strumno korakajo v prvih vrstah, pogosto plačati tudi najvišji človeški davek: veliko truda, ki gre največkrat v nič.
Sistem
Moji sodelavci na vseh treh gimnazijah vidijo največji sistemski problem v premajhni vlogi pouka glede na ostale dejavnosti. Delo izven pouka je veliko bolj cenjeno kot sam pouk, ki je neprestano moten. Resno in kontinuirano delo nenehno prekinjajo športni dnevi, gledališke predstave, pevske vaje, priprave na tekmovanja, predstavitve fakultet, fotografiranja, plesne vaje, pustovanja … Izjemno neprijetne motnje pouka znajo biti tudi okrožnice, saj vsi vemo, kako težko je na začetku ure pritegniti nase pozornost celega razreda, in jo potem ohranjati celih petinštirideset minut. Vsakič ko mi vstopi v učilnico dežurni učenec z okrožnico in potem prebere, kako je (recimo) šolska nogometna reprezentanca dosegla peto mesto na nekakšnem regijskem turnirju, se počutim, kot da bi mi pri hitrosti 100 kilometrov na uro nekdo skočil pred avto, ki sem ga sicer uspel ustaviti, a ga bom le s težavo spet spravil v gibanje. Morda je ta opis nekoliko pretiran, a zdi se mi, da ne preveč.
Moteča je tudi zapostavljenost vsebine pouka na račun embalaže, saj je bolj od tega, kaj počnemo in kako to počnemo, pomembno, kako vse skupaj zapakiramo. Zato smo priča pravemu razcvetu »strokovnega« didaktičnega leporečja, ki zgolj prikriva odsotnost kakršnekoli resnične vsebine. Moteče je tudi vdiranje razno raznih projektov v šole. Učitelji se »samouresničujejo« s projekti, ki jih oddaljujejo od pouka in poučevanja. Mnogi projekti so sami sebi namen, med sabo se podvajajo in nam kradejo čas za pripravo na naše temeljno delo – poučevanje. Vedno manj pomembno postaja, ali dijaka kaj naučimo, ampak samo, v koliko projektih smo vključeni. Tako postajajo dijaki (kljub drugačnemu zatrjevanju) postranska stvar – prednost imajo poročila za Zavod za šolstvo in konzorcij, šele nato pridejo na vrsto pouk, tekmovanja, krožki… Vedno več je teoretiziranja o pouku – v resnici gre za teoretiziranje brez resne teorije, pravzaprav zadnja moda, povzdignjena na raven teorije –, administrativnega dela in pisarije. Birokratizacija zmanjšuje našo učinkovitost pri poučevanju. Bolj važen je zapis, oziroma. opis neke dejavnosti (npr. za projekte), kot to, da je dejavnost kvalitetno opravljena.
Znanje je postalo podcenjeno in skorajda nepomembno. Ker znanje skorajda ni več vrednota, so dijaki zanj vedno manj motivirani in se pogosto sramujejo lastne zvedavosti. Tudi vpis na gimnazije in fakultete je tako velik, da izobrazba nima več prave vrednosti. Uveljavila se je logika, da vsak, ki se vpiše, tudi naredi, ne glede na svoje znanje, tako da spričevalo več ne pomeni izobrazbe, temveč le zaključek hoje v šolo – no, včasih tudi zaključek manjkanja v šoli. Zunanji izraz tega je inflacija takih in drugačnih nazivov: profesorjev, inženirjev, magistrov in doktorjev … ki si jih je – tako kot druge statusne simbole – mogoče kupiti. Politiki tu kažejo pot dijakom.
Šolstvo se neprestano reformira, (vsaj občutek je, da se kar naprej nekaj menja, čeprav je reform zelo malo, in vsaka naleti na velik odpor. Ker ni resnega skupnega premisleka, ni zaupanja, zato je težko kaj spremeniti, kljub temu, da se je družba in predvsem način socializacije mladih spremenil. Tako da spremembe so potrebne, problem pa je, če so bolj reakcije kot spremembe – mladi imajo računalnike, no, pa naj imajo računalnike še v šoli) pri čemer se nič ne spremeni, ali pa se zdijo vse spremembe – spremembe na slabše. Še več se nam jih obeta v bližnji prihodnosti s celovito reformo šolstva. Velika večina sprememb je doslej povzročala predvsem zmedo, zato bi bilo najbrž utopično pričakovati, da bo v prihodnje kaj drugače. Pri mnogih učiteljih se krepi občutek, da metodološke smernice poučevanja postavljajo teoretiki, ki s praktičnim delom nikoli niso imeli stika, ali pa v praksi niso bili uspešni. Krepi se občutek, da se pri nas s šolstvom ukvarjajo amaterji, ki vedno znova odkrivajo Ameriko, izumljajo toplo vodo, se iz samo njim znanih razlogov navdušijo za kakšno stvar in jo potem gonijo, ali pa zanalašč na dosedanji ekstrem, odgovorijo z novim, svojim ekstremom. Res pa je, da se za takimi ocenami včasih skriva tudi lagodno jamranje učiteljev. To je včasih obrambna reakcija, da nam ni treba nič narediti. Ker so vsi strokovnjaki amaterji, se nam z njimi ni treba ukvarjati, tako kot je, je najbolje, le pri miru nas pustiti. Včasih je stvar res treba ekstremno ukriviti v drugo stran, in skušati na ta način doseči sredino, še bolj potrebno pa je razmišljati, a razmišljati je naporno. Tako se reforme uvajajo ad hoc in njihova evalvacija mora biti iz političnih razlogov pozitivna, kar me spominja na služenje v JLA, oziroma na kasnejše služenje v rezervni sestavi, ko so vse vojaške vaje vedno »uspele«, čeprav je bila polovica vojakov pijanih, druga polovica pa se je nekam izgubila. In res je tudi, da manevrov na šolskem področju že leta ni bilo, so le igrice v peskovniku, in hvala bogu, ker se zdi, da bo vsaka resna sprememba prinesla le prilagajanje obstoječi družbi – se pravi tržni družbi, kjer je vse na prodaj, kjer se podjetništvo uporablja za uničevanje podjetij, in kjer učenci vse manj berejo, in kjer ni služb, zato naj vsi študirajo vsaj do doktorata, da bo manj brezposelnih. In seveda smo potrošniki, in kupujemo izobrazbo in hočemo čim bolj ugodno razmerje med ceno in kvaliteto. Predvsem pa mora biti cena, ki jo plačajo naši otroci v obliki ur, ki jih morajo posvetiti učenju, biti čim nižja, saj imamo svoje otroke radi.
Vsaj od Platona naprej je jasno, da je politika eden najpomembnejših filozofskih problemov, in šolstvo najpomembnejši politični problem. Zato je bila šola vedno eden ključnih bojnih poligonov političnega prestiža, priročen laboratorij političnega eksperimentiranja, oziroma orodje, s katerim so centri moči najlažje dosegli svoje cilje. A šola, ki je bila še včeraj ideološki aparat države, je postala danes, ko se je moč držav zaradi njihove zraščenosti v razne integracije precej zmanjšala, ideološki aparat korporativnega kapitalizma, ki jo spreminja v servis za svoje lastne potrebe – v skrajnem primeru tudi v vzgajališče neumnih, razvajenih in pasivnih potrošnikov. Zelo nevarna se mi recimo zdi ideologija permisivne šole, ki je bila na pohodu zadnjem času. Ideologija ji pravim zato, ker je ne potrjujejo niti verodostojna empirična dejstva niti resen razmislek, ampak se na dejstva ne ozira in skuša vse pomisleke preglasiti s ponavljanjem zelo preprostih fraz tipa: »Dijaki so fajn«, ali: »Šola je cool«.
Prvo frazo pogosto slišim iz ust nekaterih kolegov – češ naj končno neham komplicirati in težiti, ker so dijaki itak fajn in naj jim s svojim predmetom ne grenim življenja. Drugo sem prvič slišal iz ust predsednika države, a se je zelo hitro prijela med pristaši tako imenovane »šole po meri človeka« oziroma »nevidne pedagogike«. Obe sta kratki in udarni, sicer se dobro slišita in zbujata v poslušalcih prijetne občutke, a pomenita bolj malo, saj sta vsebinsko precej votli. »Dijaki so fajn!« je lep primer »noči, v kateri so vse krave črne«, saj hkrati govori o vseh in o nikomer, pri čemer veliko več pove o tistem, ki jo izreka, kot o onem, o katerem govori. Seveda smo ljudje kot taki fajn, a to nam pri delu v razredu ne pomaga dosti – pove nam le to, da jih moramo spoštovati in jim pomagati priti do omike, ki si jo zaslužijo. Ko pa gre za vsakdanje ravnanje, pa se bojim, da tako kot žal nismo vsi ljudje nasploh vedno in povsem »fajn«, tako žal niso vedno in povsem »fajn« tudi nasploh vsi dijaki. Nekateri so »fajn« bolj, drugi manj in v šolo verjetno niso prišli poslušati kako so »fajn«, ampak so se prišli tudi česa naučit. Če bom kot učitelj dobro opravil svoje delo in ne bom mižal pred stvarmi, ki jih počnejo, pa jih ne bi smeli … ali pred stvarmi, ki jih ne počnejo, pa bi jih morali… ne bodo nič manj »fajn«. Prej bi rekel, da bodo še bolj »fajn«. A tak način razmišljanja v zadnjem času ni bil preveč priljubljen in nanj sta bili hitro prilepljeni etiketi storilnostno naravnane šole in preobremenjevanja dijakov.
Žal nihče ne zna prepričljivo razložiti, zakaj je narobe, če skuša šola učence čim več naučiti? Zakaj učitelj ne bi smel veliko pričakovati tako od dijakov, ki jim gre dobro, kot tudi od tistih, ki jim gre nekoliko slabše? Zakaj bi se moral sprijazniti s tem, da so nekateri dijaki pač slabi, da jih je bolje pustiti pri miru in jih s stisnjenimi zobmi »spustiti skozi«? Mar ni to podcenjujoče do vseh tistih, ki bi ob večji spodbudi lahko več dosegli? Mar ni to neodgovorno do celotne družbe? Mar ni to konec koncev neodgovorno do teh dijakov, ali ni to skrajno podcenjujoč odnos do njih? A zagovorniki »dijaku prijazne šole«, oziroma »šole po meri človeka« enostavno predpostavijo preveliko obremenjenost učencev, vsako obremenitev razumejo kot preobremenitev (in seveda je sama semantika izraza taka, da je še najmanjša obremenitev že slaba – bolje je ne biti obremenjen), in učenca vidijo zgolj kot žrtev ki izgoreva za šolo, saj ves svoj čas posveti samo šolskemu uspehu in zaradi njega zanemarja vse drugo. Vprašanje je, ali je to res dejansko stanje in ali moramo šolstvo res misliti zgolj iz optike takega učenca, ker – koliko takih učencev pa poznate – in koliko poznate tistih drugih? Mednarodne primerjave pač ne kažejo, da bi naši učenci več časa preživeli v šoli in se več učili kot učenci drugod po svetu, predvsem pa je jasno: če se v gimnazijo vpisujejo dijaki, ki vanjo ne sodijo, ali ni najbolj normalno, da so »preobremenjeni« – če niso, je z gimnazijo nekaj narobe.
Vse to govorjenje o (pre)obremenjenosti učencev je tudi v čudnem neskladju z novim univerzumom vrednot, saj je delovne navade, samodisciplino, potrpežljivost, vztrajnost, odličnost, radovednost, odprtost v svet… kar vse je nujni pogoj za uspeh, nadomestil uniformni koncept obremenjenosti učencev, ki predpostavlja, da vsi učenci preveč delajo in premalo uživajo. In to v družbi, v kateri za odrasle velja, da moramo delati vedno več – in šola naj bi učence pripravljala za življenje v družbi, jih pa zavije v vato, nato pa izpljune v krute tržne razmere. Najlažje je jokati zaradi preobremenjenih in ubogih dijakov, a bojim se da so med učitelju tudi taki, ki si na ta način samo zagotavljajo alibi za nižanje kriterijev in kvalitete lastnega dela in tako razbremenjujejo predvsem sami sebe. Seveda je vse odvisno od tega, česa si želimo in kaj potrebujemo: ali šolo, ki veliko nauči, dobro vzgaja, a terja določen napor, ali pa šolo, ki jaha na novodobnih ideologijah pozitivnih vibracij, ki so žal vse prepogosto samo drugo ime za linijo najmanjšega odpora.
In »cool« šola naj bi bila predvsem in samo »komot« šola. Najbrž Danilo Türk ni tako mislil, a mnogi so ga tako razumeli in prav mu je, ko se spakuje s puhlim slengom! Žal ta »cool« ideologija dela moj učiteljski vsakdan mračen v smislu podrejenosti šolskega sistema logiki kapitala in njegovih zahtev po hitrih receptih, ki brez slehernega napora pripeljejo do čim večjega ugodja. Potrošniki ne smejo biti preveč zahtevni! In ker je logika kapitala v svojem bistvu trgovska logika, ni čudno, da šola vedno bolj postaja podobna trgovini, v katero vsak pride po tisto kar pač rabi, oziroma misli, da rabi. Zato tudi ni čudno, da smo učitelji vedno bolj podobni trgovcem, ki so na milost in nemilost prepuščeni svojim strankam.Težnja k uveljavljanju načela »učenec ima vedno prav«, se mi zdi samo perverzna preslikava načela »stranka ima vedno prav« – s področja trgovine na področje vzgoje in izobraževanja. Šola je tako nekritično, neintelektualno, neakademsko prepuščena ekonomskim oziroma trgovskim zakonitostim – najlepši primer so reklamni informativni dnevi, dnevi odprtih vrat in že skoraj slinasta »prijaznost« do strank – dijakov in njihovih staršev. Slogan »Kupec je kralj« smo transformirali v »Dijak je kralj«. Zaradi njih smo tukaj, so v centru dogajanja, brez njih ni šole. Toda – ali smo res v šoli zaradi dijakov ali zaradi znanja – če je znanje sploh še kaj vredno?
Zadnjič mi je kolegica potarnala, kako ji je dijakinja pri pouku zabrusila, naj se zaveda, da je ona (učiteljica) tam zaradi nje (učenke). Seveda je res, da smo učitelji v službi učencev in s tem v službi širše družbene skupnosti, kar pa še ne pomeni da smo tudi predpražnik, ob katerega si lahko vsak očisti čevlje. Filozofi med drugim slovimo tudi po grdi navadi, da na vprašanja odgovarjamo z drugimi vprašanji. Jaz bi tisti dijakinji odgovoril, da seveda vem, zakaj sem v šoli. Pa ona? Ali tudi ona ve, zakaj je tam? Problem je, da bi nemara odgovorila, da seveda ve, in razlog ni znanje, in bila celo ponosna na svoj realizem, pred katerim je nemočen vsak idealizem učitelja.
Ker kapitalistična logika ne trpi izjem, nam tržno obnašanje tudi v šoli zamegljuje še zadnje ostanke strokovne in človeške presoje – kdo recimo spada na gimnazijo in kdo ne – zato je postalo nespodobno in žaljivo nižanje kriterijev znanja in manir samoumevni del našega šolskega vsakdana. Mi pa kar gledamo, kako nivo pada iz generacije v generacijo in kako se vzporedno s tem padanjem zaradi pritiskov z vrha znižujejo tudi naše zahteve. Se kdo kdaj vpraša, kakšna izobrazba je to? Kakšna priprava na fakulteto je to? Kakšna priprava na življenje je to? Komu s tem delamo uslugo? Ker se na gimnazijo vpisuje vse več dijakov, ki zanjo niso primerni, ker nivo znanja pada in se raven zahtevnosti neprestano niža, se pojavlja množica odličnih dijakov, ki si takega uspeha ne zaslužijo. Pred 30 leti je bilo ob zaključku osnovne šole morda 15% odličnih, več prav dobrih – 25% veliko dobrih – 35%, 25% zadostnih, nekaj pa tudi nezadostnih. V zadnjih letih je ob zaključku osemletne osnovne šole porazdelitev ocen splošnega uspeha že takšna, da nezadostnih praktično ni, medtem ko je odličnih že več kot četrtina – 28%. Povsem samoumevno je, da morajo vsi dijaki izdelati razred. Povsem samoumevno je, da se jim daje milijon možnosti za popravljanje ocen. In njihovo razmišljanje? Če mi ne bo uspelo prvič, mi bo pa n-tič. Zato učitelji sestavljajo nove in nove teste in prihajajo na nove in nove »popravne« izpite. Vsak naredi, če je le dovolj vztrajen.
In tako v šoli po inerciji nekaj delamo in reformiramo, ne da bi videli celo sliko. Ker ne vidimo gozda, se izgubljamo med posameznimi drevesi ali pa čepimo vsak za svojim predmetnim drevesom. Mar sploh kdo res ve, kaj bi pravzaprav radi? Resignirano sprejemamo novosti ravnateljev in njegovih vazalov, ne da bi se kaj dosti spraševali kam to pelje in v čigavem interesu. Vse take in drugačne reforme šole se zgledujejo po trenutnih modnih trendih, ki se zdijo samoumevni, a morali bi jih postaviti pod vprašaj, ker jutri bodo vsi s prstom pokazali na nas, če tega ne bomo storili, oziroma če se jim ne bomo uprli. Tako pa nihamo iz ene abstrakcije v drugo, ne da bi premislili, kako se načela povezujejo med sabo, kje smo in kam hočemo iti. In če že govorim o modah: danes so moderne medpredmetne povezave, ki so mi kot učitelju filozofije domače, saj pri pouku kot refleksiji dijaškega izkustva in vednosti segam na različna področja – znanosti, religije, tehnologije, politike, umetnosti… Zato se lahko samo čudim, od kod v šoli kar naenkrat tako veliko zanimanje za tisto, kar je bistvena značilnost filozofije kot take, in po drugi strani istočasna skepsa do filozofije kot nečesa povsem brezpredmetnega in odvečnega?
Samoumevnosti so nevarne zato, ker pademo vanje, ne da bi se tega sploh zavedeli. Slabe, škodljive, sramotne, nevarne stvari se dogajajo vsak dan in vsako uro pred našimi očmi, pa se največkrat obnašamo, kot da jih ni. Ali je za to, da bi jih opazil in nanje odreagiral, res treba biti nekakšen bolesten ekstremist? Z vsakim dnem, z vsako ponovitvijo postajajo te grdobije vse bolj vsakdanje, normalne in samoumevne. In z vsem tem se nihče zares in sistematično ne ukvarja, ampak večina situacijo sprejema vedno bolj otopelo in konformistično, kot nekakšno božjo danost. To, da ne hvalimo cesarjevih novih oblačil, ni kakšen občudovanja vreden dosežek, potrebno je zakričati, da je cesar nag, kar pa je za razliko od varne, politično korektne »kritičnosti« seveda precej tvegano in zahteva kar nekaj poguma. No, tudi kričati, da je nag, ni tako težko. Kričati, da je nag, kadar je nag, in pohvaliti obleko, kadar si to zasluži, to je težje. Vsi smo to izkusili: ko enkrat nekaj delaš nekaj let, se ti zdi prav vsaka sprememba škodljiva. Precej učiteljev nasprotuje prav vsemu – in to je res »komot«.
Ker nam dogajanje tako v domači kot tudi v svetovni politiki, dokazuje, da je jezno ljudstvo bistveni dejavnik globljih sprememb in da se brez masovnega in ostrega pritiska nikoli nič ne spremeni, je povsem očitno, da še vedno ni dovolj učiteljev zares jeznih. Bolj kot revolucionarnemu vrenju smo priča sramotnemu konformizmu in oportunizmu, ki se kažeta kot odsotnosti jasnih in trdnih stališč in kot poslušno kimanje takim in drugačnim avtoritetam, češ: Zakaj bi izgubljali energijo, ali pa se celo izpostavljal z nasprotovanjem, če pa obstaja veliko bolj varen in udoben način pohlevnega strinjanja s tistim, kar nam je rečeno. Najbrž se nam zdi, da lahko še vedno preveč izgubimo, zato smo raje pridni in tiho. Ali pa bi moral namesto pridni in ubogljivi, reči preračunljivi in strahopetni, saj gre za natanko tisto stanje duha, ki ga je pred sto leti tako lepo opisal Ivan Cankar v neki svoji znameniti drami. Se spomnite njenega naslova? Vsa iniciativa je tako prepuščena posamezniku, ki se s tem izpostavi na vseh frontah: proti dijaku, proti njegovemu razredniku, proti ravnatelju, proti večini sodelavcev, proti staršem in proti sistemu. Moja tri predavanja in tole pisanje so lep primer takega izpostavljanja.
Dr. Janez Krek je svoj prej omenjeni intervju za Mladino končal s priznanjem, da bo treba spremeniti filozofijo, saj bi morala šola izobraževati in vzgajati tako, da bi otrok, ko odraste, znal presojati, kaj ustreza trajnostno zasnovanemu življenju in kaj ne, in v skladu s tem tudi ravnati. Z izrazom »sprememba filozofije« je dr. Krek seveda mislil »spremembo načina razmišljanja«, do katere bo moralo priti v sistemu vzgoje in izobraževanja, in seveda ima pri tem prav. A ta sposobnost presoje, kaj ustreza trajnostno zasnovanemu življenju in kaj ne, in ta sposobnost ravnanja v skladu s tem spoznanjem, ima tudi svoje ime. In sicer prav – filozofija!
Oktober 2011