Četrti posvet o statusu filozofije v šoli
Enodnevni posvet je bil posvečen vprašanju statusa učitelja filozofije: kaj tvori dobrega učitelja, v čem se kaže njegova kompetenca in kvaliteta? Je morda takšno vprašanje zastavljeno napačno in razprava o dobrem učitelju ni zvedljiva na nek konkretni opis lastnosti? Na kakšne težave naletimo pri kurikularnih in šolskih predstavah o njegovem delu na srednji šoli in fakulteti, v čem te odstopajo od realne prakse ali morda pričakovanj med dijaki in študenti? Kaj dijaki pogrešajo pri učitelju in kaj učitelji filozofije pogrešajo pri sebi in najdejo pri drugih profilih učiteljev, morda celo v primerjavi z drugimi disciplinami in vedami? Obstaja kaj takšnega kot lastnost X, ki naredi učitelja filozofije za povsem drugačnega od učitelje drugih družboslovnih, humanističnih ali prav vseh področij?
Bojan Borstner: Zakaj (ni)sem dober učitelj filozofije? Razmislek po štiridesetih letih poučevanja filozofije
»Predmeti ali področja proučevanja so določena z vrsto vprašanj, za katera naj bi zagotovila odgovore. Vprašanja so sama inteligibilna, če in samo če vemo, kje naj iščemo odgovore.« (Berlin 1980, vii -viiii.)
»Kaj je tvoj cilj v filozofiji? – Da pokažem muhi izhod iz steklenice za lovljenje muh.« (Wittgenstein, LI 309)
»Kot običajno je v filozofiji prva težava to, da vidimo, da je problem težek. Če vprašate nekoga, ki ki ni izobražen v filozofij; ‘Kako pa veš, da imam dvoje oči?’ bo ona ali on odgovoril(a): ‘Kako neumno vprašanje! Lahko vidim, da imaš dvoje oči.’ Ni za predpostaviti, da takrat, ko je naše raziskovanje končano, bomo prišli do nečesa, kar bo radikalno drugačno od te nefilozofske pozicije.« (Russell, Problems of Philosophy)
»Bildung je proces razvoja ali samooblikovanje, kjer temeljna poteza … temelji … na vračanju k sebi od tistega, kar je drugo. … Bistvu Bildung torej ni alienacija, ampak vrnitev k sebi, kar pa, vsekakor, predpostavlja alienacijo.« (Gadamer, 1960, 13)
Poučevanje je posebna profesija — zelo podobna zdravstveni negi — kjer skrbni učitelj asistira aktivnemu učečemu se.
Dihotomija mimetične na eni in transformativne paradigme poučevanja na drugi strani.
Poučevanje filozofije kot Bildung — izobrazenje, samooblikovanje — zahteva od učitelja, da pred učečimi, samooblikujočimi se neprestano rešuje staro etično dilemo: Kako skozi vsakdanjo prakso — poučevanje — oposamezniti dihotomijo samoizoblikovanja in hkratne skrbi za druge in njihovo samooblikovanje?
Kako uspeti v tem?
Ni kraljevske poti, niti ni enostavnega recepta.
Zato poskus samorefleksije.
Marjan Šimenc: Dve koncepciji dobrega učitelja
Predstavitev bo analizirala več pristopov k odgovoru, kakšen je dober učitelj filozofije. Izhajala bo iz splošnega razmisleka Hilberta Meyerja o tem, kateri elementi so značilni za dober pouk. S tem bo soočila teze Petra Caldwellove o različnih možnih vlogah, ki jih učitelja filozofije lahko privzame v razredu. Na koncu bo analizirala poudarke Gerta Bieste o treh različnih splošnih ciljih edukacije. Orientacija referata bo v smeri spraševanja, na katerih ozadjih si lahko zastavljamo vprašanje o kvalitetah dobrega učitelja (filozofije), in premisleku teze, da o vprašanju lastnosti/kvalitet/umeščenosti dobrega učitelja filozofije lahko razmišljamo na različnih ravneh, pa tudi o tem, kako so te ravni med sabo povezane.
Rudi Kotnik: Pričakovanja in kurikul
Prispevek se osredotoča na pričakovanja in kurikularni vidik presoje, ocene ter vrednotenja dela učitelja filozofije. Pri tem posamezne razsežnosti kurikula in poudarki nakazujejo na implikacije za poučevanje filozofije. V primeru poudarka na učnociljni razsežnosti prepoznamo pričakovanja kot ‘pričakovane rezultate’. To nas vodi v razmislek o implikacijah drugih poudarkov in v iskanje ‘zlate sredine’ kot racionalnega jedra. Hkrati pa ti pozornosti vredni problematični trendi postavljajo izziv, kaj vse je lahko tisto, kar je pri pouku filozofije lahko kriterij presoje učiteljevega dela. Ta širši vidik odpira vprašanja, kako se med različnimi pričakovanji lahko srečamo ali zgrešimo.
Tatjana Rozman: Smo učitelji filozofije sodobni sofisti?
Pozicija in metoda, ki jo je v filozofijo vpeljal Sokrat, je za današnji čas še kako ključna. Sokrat je, kot vemo, trmasto vztrajal pri živem dialogu. Tudi danes je dialog seveda koristen, pogosto govorimo o pomanjkanju tovrstne prakse. Izhajajoč iz situacije, ko ima vsak pravico do svojega mnenja, je nujno, da nasproti temu postavimo pravico do vedenja. Vednosti si ne zagotovimo z uveljavljanjem monopola nad resnico, kot je izpostavil že Sokrat, ko je trdil » vem, da nič ne vem…«, pot do vednosti ni lahka, na koncu metode je spoznanje, ki ima težo. Nujno je upoštevati tudi modrost starejših mislecev, kot pravi Platon v Teajtetu, ki nam je lahko velika opora pri iskanju pravih argumentov. Bistvo sokratskega dialoga pa je, kot vemo, pretrganje popkovine, vzpostaviti lastno, suvereno mišljenje. Če živimo danes v dobi, ki spominja na sofistiko v antiki, ko na vsakem koraku kdorkoli ponuja svoje mnenje, predvsem pa širi predsodke, je filozofija lahko eno in drugo. Ni nujno, da sofistiko kot takšno vzamemo samo kot nekaj slabega. Beseda sofistika je nekoč pomenila izobrazbo in sofisti so veljali za ugledne in predvsem koristne v družbi. Ta ugled si danes laže prilasti nekdo, ki od poslušalcev ne terja miselnega napora. Ljudem se danes vsiljuje prepričanje, da nujno potrebujejo uspeh, saj jim samo ta nudi potrditev. Prisluhnejo tistim, ki jim kažejo načine , kako ga uresničiti. Apelirajo na njihovo izbiro in svobodo, saj je danes vsak odgovoren zase, tudi za lasten neuspeh. Iščejo motivacijo in izberejo zdaj en, zdaj drug način, ki jim ga je nekdo predstavil. Šola pri tem ni kakšna rajska oaza, kjer bi bili na delu drugačni mehanizmi. Šola je del te strategije, ki rangira veščine in znanje po tržni lestvici in vednost spreminja v instrument moči.
Andrej Adam: Učitelj in prenašanje vednosti
Tema prispevka je raziskovanje trditve, da je prenašanje vednosti bistven cilj vzgoje in izobraževanja. Trditev ima številne implikacije in posledice. Ena izmed posledic je, da mora učitelj, če naj bo dober, izvršiti ta prenos vednosti; rečeno drugače, učenci morajo na koncu učno-vzgojnega procesa nekaj vedeti. Toda to nas pripelje do težave, ki ga izraža sokratski vem, da nič ne vem, se pravi pripelje nas do vprašanja, kaj sploh je vednost, ali, kaj je tisto, kar mora učitelj prenašati.
Stvari potemtakem niso tako enostavne, kot se nemara zdijo. Po eni strani se je težko ne strinjati s trditvijo, da je bistven cilj vzgoje in izobraževanja prenašanje vednosti. Menim, da je katerakoli druga zasnova vzgoje in izobraževanja, se pravi zasnova, ki prenašanja vednosti ne postavi kot osrednjega cilja izobraževanja, v temelju zgrešena. Hkrati pa velja negovati skeptično držo, saj je to posledica dejstva, da vednost ni enostaven pojem. Če sprejmemo sokratsko drži, tedaj ne more nihče zase trditi, da poseduje neko absolutno vednost, kakor – po drugi strani – tudi ne more reči, da prav ničesar ne ve. Posledice tega so za poučevanje izjemno pomembne.
Boris Vezjak: Tri pozicije učitelja filozofije v razredu: nevtralizem, subjektivizem in solipsizem
Osnovna dilema nastopa v predavalnici je, ko gre za pedagoško metodo, lahko naslednja: mora učitelj filozofije zgolj informirati in poučevati svoje dijake ali študente o različnih svetovnih filozofskih nazorih, filozofemih, problemih in utemeljitvah, ki jih filozofi ponujajo, ali pa mora zagovarjati kakšnega med njimi, zavračati druge, napraviti preferenčno listo, se opredeliti glede filozofskih metod in s tem ne slediti logiki nepristranosti?
Kje naj postavi mejo učnemu načrtu in kako naj ga izpelje, da bo ravnal prav in končno po svoji vesti, saj ni možno predpostaviti, da je filozofska resnica neskončno pluralna, s čimer bi bistvo filozofije postalo povsem nedosegljivo? Če prvo, kaj na stori takrat, ko vendar ima preferenčno listo in odnos do nekega filozofa ali filozofinje? Naj svojo naklonjenost prikrije in zanika, nenaklonjenost pa zatre? Kako to sploh izvesti? Lahko se zgodi, da zavrača vse pozicije, ker je dal prednost svoji – in ta ni nujno povezana s katero od naštetih.
V prispevku poskušam razviti tri možne pozicije, ki jih lahko zavzame učitelj filozofije, in navesti možne posledice. Prva je nevtralizem, ekvidistanca do vseh pozicij in svetovnih nazorov, brez posebne preference do katere med njimi. Druga je subjektivizem, subjektivna preferenca do avtorjev, filozofskih epoh in metod, toda brez svoje lastne filozofske pozicije, obravnava vseh skozi njihovo medsebojno vrednotenje, pri kateri objektivizem ni in ne želi biti merilo. Tretja je solipsizem, ta je sicer daleč najredkejša, kjer je neskrito izpostavljena subjektivna preferenca do lastne filozofske pozicije kot najboljše, obravnava vseh drugih pa je v razredu izpeljana skozi očala svoje.
Tomaž Grušovnik: Relevantnost Platonove Prispodobe o votlini za poučevanje v 21. stoletju
Platonova prispodoba o votlini (začetek 7. knjige Države) vsebuje verjetno eno najznamenitejših in najzgodnejših kritik t.i. ‘transmisijskega modela poučevanja’, torej ideje, da je poučevanje ‘prenos vednosti’ iz učitelja na učenca. Platon tam poudarja, da je vzgoja ‘veščina zaobrnitve’ in ne ‘vsajanje vida’ ter tako poudari, da je vloga učitelja predvsem v ‘preusmerjanju pogleda’ učenca, tako da ta sam zagleda resnico na pravilen način. Ideja, ki jo predstavi Platon, je živa še danes in se zrcali, denimo, v takšnih učnih tehnikah, kot je ‘neosokratski dialog,’ kjer je naloga vodje ta, da sodelujočim ne vsiljuje svojega mnenja, temveč zgolj ‘moderira’ pogovor ‘učeče se skupnosti’. Prispevek pa bo posebno pozornost namenil še neki drugi pomembni točki Prispodobe o votlini, in sicer uporu proti sprejemanju novih informacij o svetu zunaj votline, ki se pojavi pri jetnikih potem, ko jih osvobojenec, ko se vrne v votlino, skuša podučiti o njihovem dejanskem bivanjskem stanju.
Organizacija posveta:
Dr. Boris Vezjak, Oddelek za filozofijo, Filozofska fakulteta v Mariboru, e-naslov: vezjak@yahoo.com,
Dr. Smiljana Gartner, Oddelek za filozofijo, Filozofska fakulteta v Mariboru, e-naslov: smiljana.gartner@um.si