20. 5. 2016 Zofija v medijih

Kdo in kakšni smo (postali)

Avtor:

Razcep teorije in prakse

Delo kritičnih racionalistov, številnih avtorjev iz gibanja za kritično mišljenje in naših reformatorjev pouka v imenu kritičnega mišljenja ima veliko vrednost. Kljub temu ga moramo izpostaviti kritiki, predvsem zato, ker je pretežno teoretski. Dejanski rezultati – kar zadeva poučevanje kritičnega mišljenja – so neznatni. Kritičnih mislecev ali družbeno odgovornih svobodnih duhov, o katerih govorijo celo splošni cilji učnega načrta za gimnazijo, ta način dela v danem kontekstu gotovo ne vzgaja. Najmanj, kar lahko rečemo, je, da je sprememba načina poučevanja pri nekaterih predmetih, torej privzetje problemskega pouka, ostala na pol poti. Sklep, ki sledi, je lahko potemtakem le naslednji: ob privzetju, da je pouk, ki neguje razumnost in kritično mišljenje, najboljši možni način poučevanja v gimnaziji, je še vedno treba spremeniti kontekst (okoliščine, razmere), da se bodo lahko rezultati tega pouka sploh pokazali in ohranili.

Prav v tem se kaže moč konteksta …/…/. Vsaka reforma ima svoje filozofske temelje, ideale, h katerim stremi, cilje, zaradi katerih je potrebna, skratka svojo teorijo. Toda odvija se v konkretnem zgodovinsko danem ekonomsko organiziranem okolju, v katerem se njeni še tako svetli teoretski nameni spreminjajo in sprevračajo v nekaj drugega, nekaj tujega. Četudi ne bi danes nihče zagovarjal obstoja svetovnega duha, ki se s posredovanjem človeškega samozavedanja obrača in vrača k sebi, kot to trdi Hegel v Filozofiji zgodovine, pa njegove logike, ki temelji prav na nezavednem sprevračanju namena našega delovanja v nekaj drugega od tega, kar smo z delovanjem želeli doseči, ne bi smeli prehitro odpraviti. Ne moremo si privoščiti zadovoljstva in reči, da učenke in učenci, ki so bili deležni problemskega poučevanja filozofije, dejansko premislijo samoumevna prepričanja in implicitne podmene. /…/ Pa tudi tisti, ki so to dejansko opravili (zgolj zato, ker so mislili), ne morejo živeti skladno s svojim mišljenjem, ker jim to preprečuje prav dani družbeni kontekst.

Manjka pametnosti

To pomeni, da je nujni pogoj sleherne reforme natančno poznavanje konteksta in preučevanje možnosti in posledic, ki jih v danem kontekstu utegnejo imeti naša dejanja (prizadevanja). Še celo tako bomo vselej znova presenečeni nad nepričakovanimi rezultati lastnega dela. Če pa neko reformiranje vzgoje in izobraževanja ali reformiranje nekega predmetnega področja tovrstnega kakovostnega premisleka konkretnega konteksta ne premore ali ga ne ponudi, tedaj mu manjka pametnosti, kot bi dejal Aristotel, ali je ideološko zaslepljeno, kot bi dejali marksistični teoretiki. Didaktična prenova poučevanja v imenu poučevanja kritičnega mišljenja, ki se je odvijala v liberalnem kontekstu od devetdesetih let 20. stoletja, je zanimiv zgled omenjene odsotnosti pametnosti in je zgled ideološke zaslepljenosti. Morda je pretirano reči, da se je sprememba načina poučevanja odvijala samo v glavah ali fiktivno, ker je pač vsaj nekaj učiteljev opustilo stare paradigme poučevanja in začelo dejavno razvijati vzgojo za razumnost ali kritično mišljenje, toda medtem se je odvijala tudi sprememba družbene strukture. Zelo posplošeno rečeno: spremembe vzgoje in izobraževanja ter načinov dela so se odvijale pod miselnim plaščem liberalnih, tako imenovanih evropskih vrednot, v imenu posameznikove svobode, v imenu nasprotovanja totalitarnim režimom, odličnosti mišljenja itd. Toda realno se je dogajala tudi globalna tranzicija družbe v neoliberalno-totalitarno formo kapitalizma. Težava je v tem, ker se večina univerzitetno izobraženih ljudi ne bi nikoli prostovoljno ali zavestno podala tej neoliberalni logiki, a je to vseeno storila v opoju liberalne teoretske fikcije ali prav zaradi nje. Skratka, moč heglovske logike je v tem, ker postavi resnico delujočega posameznika v njegovo delovanje, ne v to, kar misli, da dela (v teorijo), temveč v to, kar slednjič dejansko proizvede (v prakso in njene rezultate). Težava večine naših liberalno navdahnjenih prenoviteljev izobraževanja, tudi prenoviteljev posameznih predmetnih didaktik in večine avtorjev s področja gibanja za kritično mišljenje, kamor sodi navsezadnje tudi pisec teh besed, je bila prav odsotnost razumevanja družbenega konteksta, nerazumevanje smeri spremembe družbe pod neoliberalnim kapitalizmom. /…/

O svobodi in »normalni zavesti«

To ne pomeni, da je kritika heglovskega pojmovanja učenja kot vživljanja in podoživljanja, ki se v vsakdanji pedagoški praksi kaže kot frontalno poučevanje, temelječe na bolj ali manj gorečih predavanjih, kaj manj vredna kritike. Gre namreč za vprašanje posameznikove intelektualne svobode. Pretirano staviti na vživljanje v kontekst (denimo neke teorije) implicira produkcijo kuhnovskih »normalnih« zavesti (na področju znanosti in, dodajmo, vzgoje). »Normalna zavest« je običajno oropana za del zunanje in notranje svobode. Toda zakaj pride do takšnega omejevanja svobode ali drugače, zakaj na neki točki zgodovinskega razvoja znanstveno raziskovanje in raziskovanje nasploh privzame obliko »normalne znanosti« ali nesamostojnosti duha, ki si upa gibati samo v vnaprej postavljenih okvirih razmišljanja in delovanja? Morda zato, ker vzgojno-izobraževalni sistem ne vliva zaupanja v lastne razumske zmožnosti in najbrž tudi iz nepoznavanja teh zmožnosti.

Ker govorimo o vlogi konteksta pri oblikovanju zavesti, je vsekakor priporočljivo vedeti, kaj kot zavestna bitja in bitja želja sploh zmoremo, koliko nas je mogoče oblikovati. Kant, denimo, je izhajal iz stališča, da ljudje slabo poznamo svojo naravo…/…/. Russell je trdil še nekoliko več: o sebi vemo vsaj toliko, da nosimo nagone (želje) za dobro in slabo; od danega konteksta (in naše volje ter modrosti) pa je odvisno, kateri nagoni bodo prevladali.

Resnica in slepota

Russllova misel nam je blizu že iz vsakdanjega življenja. Različne okoliščine prebujajo v nas dobro in slabo, kar pomeni, da bomo v različnih družbenih kontekstih razvili zelo različne zmožnosti. Ljudje so zmožni najveličastnejših dejanj, a tudi najbolj krutih. Del konteksta, v katerem živimo in delujemo, so tudi misli in teorije, ki jih zagovarjamo …/…/. To pomeni, da je moč ali nemoč teh teorij (moč v pomenu praktičnih posledic) ravno tako del istega konteksta. Za družbene, politične, moralne in pedagoške teorije še zdaleč ni vseeno, kako povezane ali nepovezane (ločene) so od prakse (dejavnega življenja). Če sicer lahko teoretiziramo in mislimo, vendar naše teorije in misli v resnici nimajo učinka v praksi, kadar torej rezultati našega dela niso tisto, kar teoretično zagovarjamo, tedaj je resnica prav ta razcep. Slepota za ta razcep ali preprosta drža, da se za razcep ne menimo, četudi ga vidimo, govori nekaj o nas, nekaj o našem značaju. Ne govori o nas, kakršni smo po naravi, saj imamo po naravi le potenciale ali zmožnosti; govori pa o nas, kakršni smo nastali v danem kontekstu. To pomeni, kot bi dejal Russell, da nas kontekst oblikuje (formira) na ravni nagonov in želja ali – in s tem mislimo isto – na ravni čutnosti. Na tej točki, čeprav je to slišati neverjetno, Kant in Russell govorita enako: tudi pri Kantu je namreč treba zmožnosti, ki so najprej samo potencial, šele razviti v skladu z regulatornim idealom; se pravi treba je prilagoditi, oblikovati čutnost, ali – pri njem to pomeni isto – človeško naravo, da bo sploh zmožna biti svobodna. Da ne bo nedejavna, ko zato ni več opravičljivih razlogov.

Sedenje pri nogah in miselna lenoba

Naloga vzgojno-izobraževalnih ustanov je zato sistemsko snovati tak pouk, ki bo omogočal razvijati dobre nagone ter želje in ne nadzirati ali krotiti slabih. Kako naj namreč interpretiramo dolgotrajno sedenje pri nogah vsakokratnih avtoritet, če ne kot krotenje slabih nagonov in želja? Takšno sedenje namreč reproducira razmerja moči – in to ne moči, ki bi temeljila na argumentih. Sla po moči, ki ni razumno podprta, pa je, kot bi znova dejal Russell, eden najnevarnejših negativnih nagonov. Hkrati sedenje pri nogah vsakokratnih avtoritet oblikuje miselno lenobne posameznike, kot bi dejal Kant.

/…/ Od tod sledi, da je mogoče pouk v imenu negovanja dobrih nagonov in razumnosti ali pouk v imenu svobode duha zasnovati šele v družbi, ki takšno snovanje omogoča, to pa je – Kant in Russell glede tega ne puščata nobenega dvoma – v razsvetljeni, kozmopolitski družbi, in ne v družbi, ki o razsvetljenstvu samo govori.

Ostaja – zakaj

Ne moremo torej imeti dobre reforme vzgoje in izobraževanja, torej reforme v duhu svobode ali avtonomije duha, če se hkrati ne lotimo ustreznih reform danega družbenega konteksta (družbene strukture in drugih družbenih institucij). Kant in Russell sta se tega zavedala, vprašanje pa je, zakaj se tega ne zavedajo sodobni reformatorji vzgoje in izobraževanja. Zakaj je upravičeno misliti, da nam bo v družbi, v kateri realno narašča neenakost in moč peščice ljudi nad večino, z nekaj spremembami v načinih dela na področju vzgoje in izobraževanja (in še to samo pri nekaterih predmetih) uspelo vzgajati svobodne, kritično misleče posameznike?

Izvirno objavljeno v Šolskih razgledih, letnik LXVII, 20. maj 2016, številka 10